La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere

«La orientación monolingüe dominante, cultivada en el mundo
desarrollado, considera que la existencia de dos idiomas es una tontería;
cuando los idiomas son tres, ve la situación como antieconómica y cuando
son muchos como un absurdo. En los países multilingües, la existencia de
muchos idiomas constituye simplemente un hecho de la vida real; cualquier
restricción en la escogencia de un idioma es una tontería; y escoger
un solo idioma no sólo resulta antieconómico, sino es más bien un
verdadero absurdo». (D.P. Pattanayak, 1984)2.
«Un fotógrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de múltiples
imágenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes
granangulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la
realidad. De la misma manera, una persona monolingüe, aun si habla un
idioma de amplia comunicación como el inglés, nunca logra acceder al
sentido y significado completos y a la comprensión y conocimiento
cabales de otros grupos etnolingüísticos -o incluso de su propio grupo-.
Uno tiene que poder ver su propio grupo desde adentro, desde el punto de
vista de uno mismo, y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de
realmente estar en capacidad de apreciarlo y conocerlo... Para incluir la
diversidad del mundo en una foto, se requiere de una variedad de lentes.
Pero no es suficiente heredar o poder comprar muchos lentes. Un fotógrafo
logrado también necesita instrucción adecuada: oportunidades para usar
lentes diferentes a fin de crear imágenes múltiples y una visión balanceada
y enfocada, así como para aprender cuándo usar un lente u otro o todos».
(T. Skutnabb-Kangas y O. García, 1995).
(*) Luis Enrique López es Asesor Principal GTZ (Universidad Mayor de San Simón/
Cooperación Técnica Alemana), en el Programa de Formación para la Educación Intercultural
Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes), Bolivia.
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1. Introducción
1. En este trabajo abordaré algunos aspectos de la situación
sociolingüística latinoamericana, referidos a las lenguas indígenas y a sus
hablantes, en la medida en que ellos estén relacionados con la oferta
educativa que los respectivos Estados han estructurado para los educandos
vernáculohablantes, y con sus necesidades y demandas educativas. Al
respecto, deseo insistir que en el análisis priorizaré lo relacionado con
estas lenguas como instrumentos de construcción social de la realidad y
de comunicación, y, en esa medida, también en tanto vehículos de
construcción y de transmisión cultural.
2. Desde esa perspectiva, que además concibe a las lenguas y las
culturas que ellas reflejan y expresan como organismos vivos y en
permanente transformación y desarrollo, se considerará a los idiomas y
culturas indígenas como recursos pedagógicos y al bilingüismo como
factor de enriquecimiento individual y social. También se analizarán
rápidamente los resultados obtenidos con el uso escolar de los idiomas y
culturas indígenas en el curso de programas y proyectos de educación
bilingüe en las últimas décadas, para luego revisar la situación de la
preparación de recursos humanos, indígenas o no, para la educación
intercultural bilingüe y, en especial, en lo tocante a la formación de
maestros.
3. Si bien en el trabajo no se trata de manera específica la enseñanza
de idiomas extranjeros, ni ese bilingüismo de elite al que a menudo
acceden los alumnos de las clases medias y altas latinoamericanas, las
reflexiones que aquí se ofrecen, mediadas por un cristal sociolingüístico
adecuado y por las diferencias que de ello emanan, pueden ser aplicadas
al análisis de la problemática de la enseñanza de lenguas extranjeras. De
igual forma, podrán regir también para este caso los análisis y recomendaciones
que se hagan respecto de la formación inicial de maestros. En
lo tocante a este asunto quiero destacar que, al margen de las diferencias
sociolingüísticas que en muchos casos definen las características del
bilingüismo de castellano y de uno o más idiomas indígenas, la información
psicolingüística y mucho de la información pedagógica con que se cuenta
es válida tanto para el bilingüismo de castellano e idioma extranjero como
para aquél de castellano e idioma indígena.
4. Este trabajo comprende cuatro partes, la primera de las cuales
presenta un rápido análisis de la situación. En la segunda se analizan las
necesidades de recursos humanos que la implantación de programas
educativos plantea; la tercera revisa la oferta disponible en la región e
incluye la presentación de una propuesta innovadora de formación de
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maestros para atender la diversidad étnica, cultural y lingüística; la
cuarta parte se organiza alrededor de un conjunto de reflexiones finales.
2. La situación
5. Ingrid Jung, colega y compañera de preocupaciones sobre la
educación de la niñez indígena latinoamericana, comenzó una exposición
sobre la formación de maestros para la educación intercultural bilingüe
(EIB) con una imagen que difícilmente podría superar; de ahí que haya
decidido iniciar este trabajo con su primera reflexión respecto a la situación
sociolingüística peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situación
latinoamericana en general. Ella señalaba que «nos hemos acostumbrado
a comenzar las exposiciones sobre educación bilingüe con una descripción
detallada de la problemática lingüística, cultural y educativa característica
de las regiones en las cuales la población no forma parte de la
cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en
la trampa que nos tiende la misma concepción educativa dominante, que
convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a
medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los niños y niñas
indígenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce hasta no poder
respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a través de la cual se
expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra
en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no
ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida... Que me
perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la
de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de
confeccionar su enseñanza, y que muchas veces piensan que el alumno
tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada.
Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes,
menos les cabe el vestido único. Considerando la situación bajo este
ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema
educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades
específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus
sociedades» (1994: 277, los énfasis son míos).
6. Si bien, claro está, la culpa de tal cercenación lingüístico-cultural
no es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar
que ellos son también producto de una formación determinada y que tal
práctica forma parte de una tradición pedagógica que moldeó sus comportamientos
laborales y sociales. La primacía totalitaria y controlista de
dicha tradición ha sido tal que los profesionales de la educación nos hemos
autoembaucado, diseñando detallados perfiles que rara vez lograban
alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notábamos que esos
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maestros en formación no calzaban exactamente con la diversidad de
situaciones en las que debían trabajar, y, por tanto, tampoco respondían
adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de
identidades que hoy en día caracterizan un aula real y concreta. Fieles a
nuestra preocupación igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos,
maestros y planificadores, hacia una práctica homogeneizadora y
simplificadora de la realidad.
7. Aunque resulte una verdad de Perogrullo, es necesario enfatizar
que la situación de hoy dista mucho de aquella que heredó la educación
decimonónica latinoamericana. El paisaje social, cultural y comunicacional
de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido tornando más
complejo, interesante y desafiante en la medida en que la educación se ha
ido democratizando y en que la escuela se ha visto forzada a recibir a
alumnos y alumnas diferentes. Todo ello ha hecho que el aula bien pueda
ser ahora definida como un espacio de identidades múltiples en el cual se
observan diferencias de género, de idiomas y dialectos, de niveles de
bilingüismo, de creencias, de cultura; niveles de aprendizaje e incluso
edades y grados diferentes, cuando se trata de escuelas rurales que no
tienen más remedio que optar por una modalidad multigrado (L. D’Emilio,
comunicación personal).
8. La verdad es que, ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad
y, en cierto sentido a lo inesperado y a la incertidumbre permanente,
y superados algunos afanes unificadores y homogeneizadores, nos
percatamos de que es necesaria una corriente de reflexión que lleve a la
modificación sustancial de las prácticas pedagógicas y que estimule a
maestros y maestras a ensayar nuevas estrategias docentes que respondan,
de alguna forma, a las particularidades de los alumnos. En este
contexto, el reto para las instituciones dedicadas a la formación -inicial y
permanente- de maestros es enorme, pues se trata también de replantear
el rol que la sociedad ha asignado al docente, para imaginar una formación
diferente que prepare los maestros y maestras que el momento actual
reclama.
Los maestros y maestras que no reciben una formación posibilitadora
de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a
desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente
a situaciones nuevas, no están preparados para situarse en un contexto
cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que caracteriza
a la gran mayoría de situaciones latinoamericanas. En particular, no
saben cómo actuar inteligente y creativamente en un aula de alumnos
que pertenecen a contextos culturales y lingüísticos variados. En las
instituciones de formación docente se ocultó la diversidad y se silenciaron
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los idiomas indígenas, entre otros aspectos estructurantes de nuestra
realidad.
Además, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas
indígenas hablan el idioma local y, en cierto sentido son copartícipes del
horizonte cultural de los educandos, su actuación en el aula difiere poco
de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y culturalmente
criollos hacen. El problema está en que ni los unos ni los otros tuvieron la
oportunidad de reflexionar sobre su propia condición sociocultural y
sociolingüística, ni tampoco analizar la de sus potenciales alumnos. Por
lo demás, en su formación rara vez discutieron conceptos como los de
intolerancia, xenofobia y racismo, opresión cultural y homogeneización
lingüístico-cultural, ni consideraron como tema de análisis, por ejemplo, el
rol de la escuela en la construcción de la autoestima y de la identidad, la
diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectos tienen en la
construcción de los aprendizajes de los educandos.
Una vez convertidos en profesionales, maestros y maestras, imbuidos
del mismo afán homogeneizador del sistema, traducen tal preocupación
en prácticas escolares. Y es que ellos «han vivido dos veces en carne
propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en
su propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica por
qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de una
educación bilingüe. Han internalizado la visión que los otros tienen de ellos
y la convierten en su propia percepción de la situación educativa: la
reducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su
paradigma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología
educativas vigentes» (Jung, op. cit.: 278).
9. Pero, para comprender de mejor manera lo delicado y la complejidad
de la situación que configura la realidad de la escuela, es necesario tomar en
cuenta que, afortunadamente, la presencia indígena, si bien mayor en unos
países que en otros, es todavía importante y nos recuerda a diario nuestra
responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogéneo.
En la región estamos ante más de cuarenta millones de personas que
requieren de una educación diferente, pero de calidad mejor o por lo menos
igual a la que reciben quienes sólo hablan castellano. Los alumnos
vernáculohablantes necesitan de una escuela que los reconozca como
distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de continuar
siéndolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a los
demás. Más bien, a partir del autorreconocimiento, de la autoaceptación
y del autorrespeto se podrá crear un clima de entendimiento de las
diferencias y de respeto mutuo.
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Estos más de cuarenta millones de indígenas están distribuidos en
todos los países latinoamericanos, con la única excepción del Uruguay.
Mientras que en unos la población indígena es reducida, en otros su
importancia asume una magnitud por muchos insospechada. Tales son los
casos de Ecuador, Perú, Bolivia y Guatemala. En estos dos últimos
países, por ejemplo, la población indígena supera el 50% de la población
total. Y eso que no estamos aún en capacidad de establecer a cabalidad
cuántos indígenas realmente hay en cada país latinoamericano, y debamos
contentarnos con la información que inferimos de los censos nacionales
de población, a partir de una o a lo más dos preguntas que éstos
incluyen, a menudo, exclusivamente sobre las lenguas habladas por el
entrevistado. Como se sabe, por razones de prestigio social y para no
sentirse discriminado en un contexto poco permeable a la diversidad, el
entrevistado con frecuencia esconde su filiación lingüística o étnica. Es
por ello válido afirmar que las cifras y porcentajes de los que damos cuenta
constituyen indicadores mínimos de la realidad étnica de la región, pues
se basan en los datos ofrecidos por aquellos que tuvieron la valentía de
reconocerse como indígenas o vernáculohablantes. En zonas urbanomarginales
de la región y en muchos poblados y caseríos rurales cercanos
a las ciudades, muchos pobladores esconden su condición de hablantes
de idiomas amerindios para protegerse de la discriminación imperante.
10. También es necesario recordar que la situación lingüística
latinoamericana dista mucho de ser uniforme, siendo más bien posible
ubicar las distintas situaciones idiomáticas en un continuo que va de más
a menos conocimiento, manejo y uso de un idioma indígena, a otro polo
caracterizado por el mayor o menor conocimiento, manejo y uso del idioma
dominante (castellano, portugués, francés, inglés u holandés). La situación
es de tal complejidad que es posible encontrar comunidades e individuos
monolingües castellanohablantes, monolingües vernáculohablantes y
bilingües de diverso grado, con mayor o menor conocimiento y manejo
de uno de los dos o más idiomas hablados3. También existen situaciones
verdaderamente plurilingües, sobre todo entre pueblos que habitan en
zonas de floresta tropical, en las cuales los sujetos hablan más de dos
idiomas indígenas para poder resolver sus problemas de comunicación
cotidiana. Tal es el caso, por ejemplo, de los varios pueblos indígenas
del Vaupés colombiano y de aquellos que viven en el Parque Indígena del
Xingú, en el Brasil. En muchos otros lugares de América, los niños
indígenas llegan a la escuela, a los seis o más años, con un capital
lingüístico y un bagaje de experiencias de aprendizaje relacionados con el
mundo de la comunicación y de los idiomas que la escuela ha decidido no
aprovechar, sino más bien ignorar. Claro está, ese no es el caso del
bilingüismo de elite que es, en cambio, alentado tanto por los sistemas
educativos como por nuestras sociedades (cf. López, 1989)4.
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11. No está demás recordar que es entre la población indígena
donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la
ineficiencia de nuestros sistemas educativos. Así como existe una
correlación positiva entre pobreza y etnicidad indígena (Psacharopoulos
y Patrino, 1995)5, de igual forma debemos tomar conciencia que los
niños y niñas indígenas difícilmente logran completar su educación
primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la
frustración de la repetición y que, a menudo, abandonan la escuela
después de dos o tres años de haber intentado infructuosamente
entenderla y apropiársela, para, a través de ella, acceder a herramientas
académicas diversas que les permitan seguir aprendiendo (cf. Patrinos
y Psacharopoulos, 1994; Amadio 1995).
Al respecto, por ejemplo, ante la ausencia de una educación cultural
y lingüísticamente pertinente, en Guatemala las tasas de repetición entre
alumnos indígenas en primaria llegan hasta el 90%; en Bolivia, un niño
que habla un idioma indígena tiene el doble de probabilidad de
repetición que un educando que sólo habla el castellano; y, en promedio,
los indígenas tienen tres años de escolaridad menos que los no
indígenas; en Paraguay, los alumnos monolingües guaraníhablantes
tienen igualmente más probabilidades de repetición y avanzan más
lentamente en el sistema; en Chile, la tasa de repetición a nivel primario
en la región con mayor presencia indígena es dos veces más alta que el
promedio nacional (Ibíd).
12. También es menester tener presente que, salvo algunos casos
extremos como el brasileño, existe una correlación positiva entre niveles
nacionales de analfabetismo y mayor presencia de población indígena. En
términos generales, aquellos países con mayor proporción de población
indígena presentan altas tasas de analfabetismo; tales son los casos de
Guatemala y Bolivia. Y no podía ser de otra forma, pues, de un lado, la
población indígena es la que menos oportunidades ha tenido de acceder al
sistema educativo, y, de otro, vista la falta de pertinencia y relevancia del
modelo y el hecho que éste ha sido diseñado para ser transmitido
exclusivamente a través del castellano, la expulsión de los niños y niñas
indígenas del sistema ocurre bastante temprano.
13. En este contexto, cabe preguntarse cuántos maestros y
maestras que trabajan en áreas indígenas no sienten frustración como
profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para
ayudar a esos niños indígenas a aprovechar, de la mejor manera posible,
su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la
comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la
frustración y a la inseguridad, no les queda más remedio que la solución
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autoritaria. Y es que, al no haber sido formados para aprender de y con
sus alumnos, optan por el camino más seguro y puede más en ellos la
solución de la respuesta única y previsible.
14. Ante situaciones como éstas, desde hace ya más de cinco
décadas en algunos lugares de América Latina se ha estado a la búsqueda
de respuestas diferenciadas que realmente respondan a los intereses y
necesidades de los educandos indígenas. El sesgo, sin embargo, ha sido,
en primer lugar, lingüístico y, en segundo, antropológico. Es decir, las
innovaciones buscaron hacerse cargo de las particularidades lingüísticas
y de algunas características culturales de los adultos y niños y niñas
indígenas. En muchos casos, los maestros y maestras que trabajan en
zonas indígenas de habla vernácula recurren a la lengua materna (LM) de
sus educandos, a manera de una «muleta» necesaria para hacer menos
dolorosa y menos difícil para sus educandos la transición del hogar y de
la comunidad a la escuela. La lengua indígena es utilizada en la comunicación
informal dentro y fuera del aula, mientras que el castellano continúa
ostentando su estatuto de idioma de comunicación formal y de enseñanza.
Este uso espontáneo de muchos maestros que hablan el idioma de los
alumnos generó una suerte de educación bilingüe (EB) de facto.
15. En las últimas cinco décadas, sin embargo, por iniciativa de
lingüistas, antropólogos y también de misioneros, en diversas localidades
de la región se ha venido configurando una EB sistemática; vale decir,
deliberadamente planificada. Empero, ésta, por lo general, ha debido
desarrollarse únicamente en un marco de proyectos y programas puntuales
y de cobertura reducida6.
En todo este tiempo, desde México en el norte, hasta Chile y
Argentina en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilingües,
de índole y resultados diversos. En el proceso lo obvio ha saltado siempre
a la vista: los niños y niñas indígenas se transformaban y comportaban de
manera distinta cuando en el aula se recurría al idioma que mejor conocían
y utilizaban, y cuando la enseñanza del maestro hacía referencia a lo
cotidiano y aprovechaba algunas de las vivencias de la comunidad y de los
niños. Como veremos más adelante, era relativamente poco lo que había
que hacer para generar un cambio cualitativo e importante en la educación
de los niños y niñas indígenas.
16. Como se ha señalado, la EB latinoamericana ha seguido por
caminos diferentes. Inicialmente los programas fueron planificados desde
una orientación de transición y buscaron como meta la asimilación de la
población indígena al cauce de la ideología dominante y de la cultura
occidental y cristiana de habla castellana. Ahora se aplican distintas
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estrategias de EB, una de las cuales se basa en esta orientación
transicional.
La EB de transición recurre a la lengua indígena como idioma de
pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un
bilingüismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro
grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educación tradicional
transmitida exclusivamente en castellano -lo que en el contexto norteamericano
equivale a la mainstream education-.
En lo que a la cultura de los educandos se refiere, estos programas
recurren en la enseñanza a algunos elementos culturales nativos para
contextualizar los aprendizajes de los niños; éstos, sin embargo, son por
lo general elementos externos de la cultura y tienen que ver con aspectos
de la cultura material: las comidas, fiestas, danzas y actividades laborales,
mas no así con la cosmovisión ni a partir de una concepción
epistemológica diferente.
17. Por su parte, la EB de mantenimiento y desarrollo propicia una
educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la
construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad
cultural y lingüística. Dada esta orientación, los programas de mantenimiento
recurren a la LM de los niños no sólo durante los primeros grados
ni únicamente para propiciar un más rápido y eficiente aprendizaje de la
lengua escrita, sino, también, en grados superiores, para potenciar el
desarrollo de un bilingüismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral
del educando bilingüe y el aprendizaje de contenidos diversos relacionados
con las demás áreas del currículo escolar.
Por ello, la cultura materna cumple un rol fundamental. De un lado,
su importancia reside en la necesidad de otorgarle a este tipo de educación
un marco pertinente y relevante; de otro, se apunta a la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y, en tal sentido, se
opta por una política cultural orientada a la construcción de una actitud
intercultural y de un clima similar que no sólo revalore las lenguas y
culturas indígenas, sino que las considere como un recurso pedagógico y
como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces
de enriquecer la educación de todos los educandos7.
A partir de Fishman 19768, diversos autores, particularmente
norteamericanos, se refieren también a una educación bilingüe de
enriquecimiento (enrichment); sin embargo, desde el punto de vista de
la orientación del programa, que es lo que a final de cuentas parece estar
en cuestión, bajo un modelo de enriquecimiento la enseñanza y uso de
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la segunda lengua no busca reemplazar la lengua materna de los niños,
sino más bien se añade al repertorio lingüístico de los educandos a fin
de prepararlos para funcionar adecuadamente en el segundo idioma, sin
que ello vaya en detrimento del primero. Como se puede apreciar, este
planteamiento difiere poco de lo que aquí denominamos como EB de
mantenimiento y desarrollo. De ahí que, desde nuestra perspectiva, tales
estrategias u opciones caerían también dentro de la orientación general
que caracteriza a las propuestas no transicionales: el pluralismo cultural
y la visión de las lenguas y culturas diferentes a las propias como recursos
válidos tanto en la escuela como fuera de ella.
18. Hasta hace poco, el énfasis de la EB estaba puesto casi
exclusivamente en cuestiones de índole lingüística, y, por tanto, en el
desarrollo de metodologías y materiales educativos que apoyasen la
enseñanza de la lengua indígena como LM, y del castellano como segunda
lengua (L2). Esta inclinación se vio fortalecida por la insuficiente información
y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indígenas
y la carencia de información pedagógica relevante, motivada tal vez por la
ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres. También apuntó en
este sentido la entonces igualmente escasa información sobre el bilingüismo,
su adquisición y desarrollo.
19. Con el surgimiento de los programas de EB orientados hacia el
mantenimiento y desarrollo y en la medida que se incidía más en el proceso
seguido por los alumnos en su bilingüización escolar, mayor atención
comenzó a ser puesta en las cuestiones pedagógicas. Paralelamente, se
dio inicio a un amplio debate en torno al papel real que debía cumplir la
cultura materna de los educandos en el proceso, y se acuñaron términos
como educación bilingüe bicultural (EBB), educación bilingüe intercultural
(EBI) y educación intercultural bilingüe (EIB), el primero de los cuales fue
tomado, desde México y Centroamérica principalmente, de la tradición
educativa bilingüe norteamericana. En la actualidad, salvo algunos resabios
aislados, no existe programa de EB que se autodenomine como
bicultural. La mayoría ha optado por el calificativo de intercultural, antepuesto
o pospuesto al de bilingüe, según sea el predominio de la cuestión
cultural.
Aparentemente podría parecer que los calificativos bicultural,
intercultural son sinónimos. Si bien no es el caso ahondar aquí en esas
distinciones, es necesario dejar claro que cada una de estas denominaciones
refleja una comprensión distinta de la cultura en general, y una
interpretación diferente de los contextos pluriétnicos, sobre todo de
aquellos que caracterizan a los contextos indígenas latinoamericanos, en
particular (cf. Mosonyi y Rengifo, 1983). Por una parte, la distinción tiene
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que ver con la diferencia entre una visión estática y otra dinámica de la
cultura; por otra, está relacionada con la percepción de las sociedades
indígenas como enclaves tradicionales y aislados o como realidades en
permanente interacción con otras situaciones socioculturales, de las
cuales se pueden nutrir para enriquecer su propio proyecto civilizador9.
En la distinción también entra en juego la concepción del sujeto que
«anda a caballo entre dos mundos». Se arguye que si bien un individuo
puede ser bilingüe y separar un idioma de otro, cuando tiene que comunicarse
con hablantes de uno y otro idioma no puede realmente aislar, sin
llegar a ciertos niveles de esquizofrenia, una cultura de otra y actuar de dos
maneras diferentes hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Como
quiera que la denominación bicultural surge del paralelo que se hace del
individuo bilingüe y ante las diferencias existentes entre lengua y cultura,
desde mediados de los 70 el término intercultural va cobrando cada vez
mayor fuerza para referirse a un individuo enraizado en su propia cultura
pero abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que
observa e interactúa con el exterior desde su autoafirmación y
autovaloración.
20. Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como
opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque
metodológico. Como opción de política educativa, la interculturalidad
constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores a los que
hemos hecho referencia, y propende a la transformación de las relaciones
entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad,
de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, además, como
herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la
exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye
un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en
sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque metodológico, se
basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y
cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes,
conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades
étnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven
a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.
Desde este marco, por EIB se concibe ahora una educación abierta
y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una
educación que promueva un diálogo crítico y creativo entre tradiciones
culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque
en condiciones de asimetría, están y han estado por varios siglos en
permanente contacto y conflicto. Es en este contexto y a partir de la
necesidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los
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pueblos indígenas, que la EIB propicia la autoafirmación y el desarrollo
de la autoestima y el autorrespeto en alumnos y alumnas indígenas, con
vistas también al desarrollo de una sólida identidad indígena. En este
proceso es fundamental el papel que cumplen la normalización y el
desarrollo de las lenguas indígenas como idiomas válidos de comunicación
y de educación.
Tales principios, empero, no deben llevarnos a suponer que se trata
de una educación anclada en el horizonte indígena. Por el contrario, el
acervo y el patrimonio cultural y de conocimientos universales están
presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y entendidos desde la
realidad y la cotidianidad indígenas. Se trata más bien de mirar lo universal
desde lo indígena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es;
desde la cosmovisión y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos
propios, para, con base en ello, estimular una selección crítica de aquellos
elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer
la visión propia y robustecerla para permitir a los educandos indígenas
y a sus familiares enfrentar el reto de la hora actual. Para ello, al lado del
reforzamiento de la lengua indígena, se propicia también el aprendizaje
como segunda lengua del idioma nacional de relación y comunicación
interétnica e intercultural10.
Cabe reiterar que la comprensión de la interculturalidad y de la EIB
tiene base en una visión dinámica de la cultura y en el entendimiento que
en el mundo de hoy y en la interdependencia que lo caracteriza, no es
posible diseñar o establecer límites o linderos absolutos entre culturas
diferentes.
Otro de los grandes retos que confronta la educación intercultural en
el continente tiene que ver con la ampliación de cobertura hacia espacios
no indígenas, hasta hoy reducto de una educación transmitida exclusivamente
en castellano, con la excepción de los centros que promueven ese
bilingüismo de elite al que nos hemos referido. Si bien desde hace algún
tiempo diversos estudiosos e investigadores de la región han venido
clamando por una educación intercultural para todos e incluso por una
educación intercultural y bilingüe de doble vía, no tenemos noticias de
ningún programa que considere en su propuesta pedagógica la enseñanza
de un idioma indígena como segunda lengua para hispanoparlantes11.
21. Como lo he señalado en otro lugar (López, 1995b), aun cuando
persisten algunas interrogantes y queda aún mucho por dilucidar respecto
a los factores y procesos que intervienen en el desarrollo del bilingüismo
resultante sobre todo de la propia práctica escolar, es consenso entre
especialistas y educadores de diversas partes del mundo que la EB12:
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• Ofrece al niño vernáculohablante igualdad de oportunidades y
mayores posibilidades de éxito escolar, al usar la LM de los educandos
y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su
visión del mundo y de las cosas (cosmovisión); es a través de estos
medios que el niño logra apropiarse de los mecanismos de la lectura y la
escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras áreas del
currículo escolar, sin tener que esperar uno o dos años para aprender la
lengua oficial de la educación de manera relativamente bien como para
participar activamente en el desarrollo del hecho educativo.
• Permite al niño hacerse bilingüe a través de la adquisición consciente
y sistemática de un idioma de comunicación más amplio, su L2,
necesario para la comunicación y el diálogo interétnico e intercultural.
• Contribuye a un aprendizaje más eficiente, tanto oral como escrito,
del idioma de prestigio y cobertura nacional, en tanto la adquisición se basa
en los aprendizajes y desarrollos previos logrados en la L1.
• Apoya el desarrollo en los niños y niñas de su autoafirmación
personal y de una autoimagen positiva, que parece estar asociado al
reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones
culturales y lingüísticas.
• Hace de los niños sujetos culturalmente flexibles, no etnocéntricos
y curiosos respecto de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la
relatividad del conocimiento y de la verdad y los ayuda a entender y apreciar
los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros
pueblos; vale decir, la EB prepara a los niños indígenas para vivir y trabajar
exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia
cultura así como las de las otras personas con las que entran en contacto.
22. Además de ello, particularmente durante las últimas dos décadas,
se han desarrollado investigaciones diversas en América Latina que
permiten afirmar que existe claridad y sustento investigador13 respecto a
algunos postulados básicos que ha hecho suyos la EIB en América Latina.
Entre ellos cabe señalar:
• El hecho de que el bilingüismo infantil no constituye problema
alguno para el aprovechamiento académico de los niños indígenas, ni
menos aún para la adquisición de una L2; de ahí que la convicción popular,
que aconsejaba concentrar los esfuerzos en una sola lengua -la de
prestigio y segunda-, carezca de validez empírica.
• Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes
del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando -su lengua
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
de uso predominante- en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige
tanto para el educando monolingüe de habla vernácula como para aquél
en proceso de bilingüización; vale decir, es más fácil y más eficiente
aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa
en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura
comprensiva y de una escritura creativa.
• La necesidad de una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura
y escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, como en
el caso anterior, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua
para el aprendizaje de la lectura y la escritura en ella. Desafortunadamente,
la tradición y práctica escolar con educandos indígenas en
América Latina desconoce este principio, confunde alfabetización con
castellanización, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer
y escribir a través de un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente:
el castellano. De ahí los magros resultados obtenidos, el persistente
analfabetismo funcional y, a lo más, una lectura mecánica y memorística.
Es por eso que los programas de EB en la región sostienen la importancia
de la enseñanza previa del castellano oral, a fin de que los niños aprendan
a hablar la segunda lengua, por lo menos parcialmente, antes de pasar
a leer y escribir en este idioma.
• Las ventajas de un bilingüismo aditivo. La investigación demuestra
que el manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor
flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general14.
• La estrecha relación -interdependencia, como dirían algunos especialistas15-
entre el desarrollo lingüístico previo, en la L1, y el posterior en
una L2: «el nivel de competencia en L2 que alcanza un niño bilingüe es
parcialmente una función del tipo de competencia que ha desarrollado en
L1 en el momento en el que comienza la exposición intensiva a la L2»
(Cummins, 1979 op. cit.: 233). Este principio se basa en la hipótesis de
la existencia de una competencia lingüística común, subyacente a
ambas lenguas, según la cual la experiencia en uno de los dos idiomas
promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas y, por
ende, redunda en beneficio del aprendizaje de la L216. Esta competencia
común subyacente permitiría al educando en proceso de bilingüización
transferir o aplicar capacidades, estrategias, habilidades y destrezas
lingüísticas desarrolladas a través de una lengua al uso de otro idioma.
• La existencia de un nivel umbral de adelanto en un segundo idioma
que los educandos deben lograr, antes de estar en capacidad de participar
activamente en el desarrollo de clases transmitidas en el nuevo idioma y
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
de desplegar operaciones lógico-cognoscitivas en él. Esta distinción es
sumamente importante para el desarrollo de programas educativos con
niños en proceso de bilingüización, pues a menudo se piensa que basta
con que los educandos aprendan a comunicarse socialmente en la nueva
lengua. Investigaciones recientes demuestran que eso no es suficiente;
que el umbral está más allá, si lo que se busca es que el alumnado utilice
la segunda lengua también para desarrollar operaciones cognoscitivas
complejas. De ahí que ahora se insista en la necesidad de recurrir a la
lengua materna de los educandos por el mayor tiempo posible durante la
vida escolar del bilingüe. De esta manera, él podrá incrementar sus
capacidades idiomáticas hasta en los más altos niveles de abstracción,
recurriendo al idioma que mejor conoce y usa, su LM, para luego transferir
estas capacidades al contexto de la lengua que aprende: la L2. Investigaciones
hechas a este respecto demuestran que, en general, la competencia
idiomática en la segunda lengua, por debajo de este umbral, basta
para la comunicación social cara-a-cara, pero resulta insuficiente para que
el educando participe con éxito en situaciones formales de comunicación
de tipo académico-cognoscitivas.
• El uso de la L2 como lengua de educación en el desarrollo de
competencias en áreas curriculares no lingüísticas contribuye al aprendizaje
de la L2 por parte del alumnado en proceso de bilingüización.
• El uso de la lengua indígena en la escuela coadyuva a la restitución
de vínculos comunicativos fluidos entre los educandos y los mayores de
la comunidad, al reconocer la importancia de la vernácula y de los
contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologías, tradición
oral, ética y epistemología en general), de los cuales los ancianos y
ancianas son los principales depositarios y cultores.
23. Varios de estos resultados han sido corroborados en estudios de
índole evaluativa llevados a cabo en proyectos de EB en América Latina.
Entre ellos destacan las investigaciones de N. Modiano en Chiapas,
México, los estudios realizados por S. Stewart en Guatemala por encargo
de la Agencia para el Desarrollo Internacional del Gobierno de los Estados
Unidos (USAID), y los llevados a cabo en Puno, Perú, por N. Hornberger
e I. Jung con un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional del
Altiplano, y por un equipo de profesionales mexicanos dirigidos por E.
Rockwell, del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto
Politécnico Nacional de México, por encargo de la Sociedad Alemana de
Cooperación Técnica (GTZ).
• En el estudio de Chiapas, entre 1964 y 1965 y posteriormente en
1973, se encontró que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la LM
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
durante el primer grado no iba en desmedro ni del aprendizaje oral de la
segunda lengua ni tampoco en lo referente a la lectura y la escritura en este
idioma. Por el contrario, la investigación concluyó que aprender a leer y
escribir en la L1 contribuía al posterior desarrollo de la comprensión lectora
en la L2. Ello ocurría aun cuando los niños de las escuelas de control
habían tenido una mayor exposición al castellano, pues se les había
enseñado y alfabetizado exclusivamente en este idioma (Modiano, 1973,
1974).
• En una evaluación externa del Programa Nacional de Educación
Bilingüe de Guatemala (PRONEBI), se constató que en el segundo grado,
y luego de tres años de escolaridad que incluía uno de preescolar, los niños
del programa superaban a sus compañeros de las escuelas de control en
lenguaje, matemática y ciencias naturales. El mayor hallazgo del estudio
fue que los niños de las escuelas bilingües -en las cuales recibían
enseñanza de castellano como L2 pero en las que la mayor parte del
contenido académico de su grado respectivo era presentado en la lengua
indígena- progresaban en su aprendizaje del castellano a un ritmo igual al
de los niños que estaban en clases monolingües en las que todo el
contenido era transmitido exclusivamente en castellano (Stewart, 1983).
• Por su parte, en la evaluación externa del Proyecto Experimental
de Educación Bilingüe de Puno, Perú (PEEB-P), se obtuvieron resultados
similares, pero esta vez a nivel de cuarto grado de primaria. Los niños
atendidos por el PEEB-P superaron a sus pares de las escuelas de control
en cuanto a lectura comprensiva, manejo oral del castellano y resolución
de problemas matemáticos (Rockwell et al., 1988 y Jung et al., 1989).
Además de ello, la calidad de la producción oral y escrita en lengua materna
de los niños del programa bilingüe fue superior a los niños de la educación
tradicional en castellano y reflejó un mejor control sobre su lengua materna
(cf. Hornberger, 1988, 1989). Un hallazgo adicional de suma importancia
fue el relacionado con la función niveladora que cumplía la EB, al permitir
a los niños y niñas que habitaban en comunidades alejadas y con menor
acceso al castellano igualar en rendimiento a sus compañeros de
comunidades cercanas a las carreteras y a los centros poblados, y, por
ende, con mayor presencia del castellano. En otras palabras, en Puno
se encontró que la EB constituía una modalidad educativa que ofrecía
mayores posibilidades de éxito escolar a las niñas en general y a los
niños menos favorecidos (Rockwell et al., 1988).
• Además de todo ello, en Puno se observó en los niños de los
diversos grados evaluados un mayor nivel de participación en el desarrollo
del proceso educativo y un mayor grado de fluidez en la relación con su
maestro o maestra, cosas que no siempre ocurrían en aulas con alumnos
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
indígenas en las que la enseñanza tenía como único medio el castellano
(Hornberger op. cit., Rockwell et al. op. cit.; Jung et al. op. cit.).
• Recientemente, en Bolivia, se han obtenido resultados similares
a los mencionados que otorgan ventajas a la EB, tanto en lo que se refiere
a su aprovechamiento académico como a su participación activa en el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (cf. Gotrett, 1995,
Muñoz, 1994a y b). En Bolivia también se ha comprobado que la EBI
constituye un factor importante de dinamización social y de involucramiento
de la familia y la comunidad indígenas en la gestión y acción educativas
(cf. D‘Emilio, 1991; López, 1994). Las primeras evaluaciones bolivianas
comprobaron los efectos positivos de la EBI en el rendimiento escolar sólo
después de dos años de aplicación de ésta, aun cuando la literatura
especializada17 explicita que para que un programa de esta índole dé
resultados comparativos en favor de los educandos y las escuelas
bilingües es necesario esperar, por lo menos, 5 ó 6 años de efectos
acumulativos18.
24. Un aspecto importante en todo programa de EB y una variable
que, si bien no aislada, por seguro incide en los resultados, es la
capacitación de maestros en su condición de mediadores entre quienes
imaginan las innovaciones y los beneficiarios de las mismas. La capacitación,
por lo general, enfatiza el uso de los métodos y materiales
educativos elaborados por los proyectos, en tanto se espera que, a través
del conocimiento y uso de los materiales, los maestros se apropien
gradualmente de la pedagogía bilingüe. Pero, como veremos más adelante,
la capacitación, más que acción destinada a asegurar la formación y
perfeccionamiento permanente de los docentes, ha sido considerada
como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto específico. De
ahí la insatisfacción, casi generalizada, con los resultados de la capacitación
de maestros en servicio y con lo poco que a través de ella es posible
hacer para satisfacer realmente las necesidades de formación de maestros
y maestras. No obstante, pocas veces los programas de EB se han
planteado la necesidad de incidir sobre la formación inicial de maestros y
de recursos humanos en general.
Es por ello que ahora se reconoce que una de las más serias
limitantes de la EB es, precisamente, la carencia de recursos humanos en
la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta
pedagógica bilingüe. Es debido a esto que la formación inicial de maestros
en y para las zonas indígenas vernáculohablantes comience a ser vista
como prioritaria y empiecen a surgir programas de formación de maestros
para las distintas situaciones que la EB debería atender. Sin embargo, es
preciso reconocer que la oferta de cursos de formación y capacitación en
6644
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
disciplinas relacionadas con la implantación de programas bilingües
resulta todavía insuficiente para atender las necesidades de cualquier país
de la región.
3. Necesidades de recursos humanos para la educación
intercultural bilingüe
25. Para analizar las necesidades de capacitación y formación de
recursos humanos para la EIB, es menester partir de la consideración previa
de que la implantación de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la
mayoría de países de la región, constituye algo más que el desarrollo de uno
o más proyectos específicos orientados a solucionar una carencia dada,
como podría ser el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y
manejo de la lectura, de la escritura o de la matemática. La ejecución de un
programa de EIB implica, en realidad, una transformación curricular e
institucional de índole profunda que pone en cuestión, desde las bases
mismas de la oferta educativa, hasta la concreción de la nueva propuesta en
una práctica pedagógica diferente y renovada que pone a niños y niñas, a
las comunidades a las que pertenecen y a sus manifestaciones lingüísticoculturales,
en el centro de la preocupación y del quehacer de la escuela.
Es decir, hacer EIB implica transformar el sistema educativo vigente
a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los
educandos indígenas, y no sólo la implantación de una innovación en un
aspecto específico del sistema. Y es que, como hemos intentado precisar
en este documento, la EIB es mucho más que una educación lingüística
o una educación en lenguas, primera y segunda (cf. también Trapnell,
1986). El foco de atención está puesto en la satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje de los niños indígenas, que obviamente
trascienden la esfera idiomática.
Como acertadamente subrayan Skutnabb-Kangas y García (1995:
233-4), una política de educación bilingüe -o de educación multilingüe, que
es a lo que ellas se refieren a partir del caso europeo-, comparte muchos
principios y fundamentos con una política educativa en general. «Aun
cuando [en la EIB] ambos, maestros y educandos, desarrollen niveles
altos de conciencia metalingüística, el centro [de la preocupación] no es
a menudo el lenguaje en tanto tal, sino más bien la educación de los
alumnos, con multilingüismo y multiliteralidad (multiliteracy), siendo
ambos un medio para lograr una buena educación».
Al respecto, recordemos que la EIB tiene «como punto de partida
las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales consti6655
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
tuirán las formas y contenidos básicos del proceso de formación. A estos
elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva
ni sustitutiva, todas aquellas áreas temáticas tomadas de la cultura
mayoritaria que el educando indígena requiere para una formación
integral, que, aun siendo específica, en ningún caso lo dejará en
desventaja frente al alumno no indígena» (Mosonyi y Rengifo, 1983: 213).
26. En ese sentido, un programa de EIB es de por sí diferente y más
complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje
eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en
común, dada la obvia preocupación por la enseñanza de idiomas, en una
EIB es necesario trascender el plano meramente idiomático para abarcar
también los planos político, social, cultural y pedagógico, y, como se ha
señalado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en
su conjunto como, a nivel más específico, la lengua o lenguas de
educación, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados,
los programas de estudio, materiales educativos y metodología, de
manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las
necesidades específicas de los educandos.
En un programa de enseñanza de idiomas se presta atención
exclusiva a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua o lenguas en
cuestión. En una EB es necesario tomar decisiones también respecto a en
qué idioma o idiomas aprender y enseñar. Y, si a la característica bilingüe
de la educación añadimos la dimensión intercultural, entonces está en
cuestión no sólo el cómo enseñar, sino también el qué enseñar.
27. La complejidad de la EIB nos confronta entonces con una pléyade
de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para
hacerse cargo de su planificación e implantación. Estas necesidades
atraviesan diversos ámbitos de actividad, un conglomerado de disciplinas
y un conjunto bastante amplio de competencias.
Para asegurar una aplicación exitosa de una EIB de calidad, es
necesario desplegar acciones en campos como la investigación, la
planificación, el desarrollo curricular, la administración escolar, la supervisión
escolar y, naturalmente, también la docencia o el trabajo en aula.
El Cuadro 1 intenta recoger estas necesidades.
28. En cuanto a investigación, se requiere de profesionales capaces
de realizar estudios de base como son, por ejemplo, los diagnósticos
sociolingüísticos que dan cuenta, entre otras cosas, de las representaciones,
expectativas y preferencias de diversos actores (padres de familia,
maestros, educandos, etc.), respecto del uso escolar de las lenguas
6666
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
TAREAS
POR CUMPLIR
ÁREA DE
ESPECIALIZACIÓN
COMPETENCIAS
Y CONTENIDOS
RELACIONADOS CON:
Obtención de
información de base y
producto de
evaluación para
orientar acciones de
planificación,
desarrollo curricular,
formación y
capacitación docente.
Investigación
- Lingüística descriptiva,
- Etnolingüística,
- Psicolingüística,
- Sociolingüística,
- Antropología cultural,
- Antropología cognitiva,
- Oralidad y escritura,
- Psicología del aprendizaje,
- Psicología social,
- Etnografía de la comunicación,
- Lingüística aplicada a la EIB,
- Educación y etnoeducación,
- Pedagogía EIB.
Toma de decisiones
respecto de la
organización y
funcionamiento del
sistema educativo y
de las lenguas
originarias y el
castellano y su uso
escolar.
Planificación
- idiomática
- educativa
- Sociolingüística, Lingüística
aplicada, Lingüística descriptiva,
Etnolingüística.
- Educación, Etnoeducación,
Pedagogía EIB.
Definición del modelo
educativo bilingüe, de
la concepción
curricular y de las
competencias a
desarrollar;
elaboración de los
programas de estudio
y materiales
educativos para niños
y lineamientos para
los de formación de
maestros y
formadores de
maestros.
Desarrollo
curricular (diseño
programático y
metodológico y
elaboración de
materiales
educativos).
- Diseño curricular,
- Etnociencia,
- Etnomatemática,
- Etnolingüística,
- Etnoeducación,
- Educación intercultural,
- Educación bilingüe,
- Didácticas especializadas de:
lenguaje (lengua materna y
segunda lengua), matemática,
ciencias sociales, ciencias
naturales, matemática, arte, etc.
CUADRO 1
NECESIDADES EN FORMACIÓN DE RECURSOS
HUMANOS PARA LA EB
6677
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
Adaptado de López, 1995a
TAREAS POR
CUMPLIR
ÁREA DE
ESPECIALIZACIÓN
COMPETENCIAS
Y CONTENIDOS
RELACIONADOS CON:
Definición e implantación
del modelo de formación
de formadores y
elaboración de
programas y materiales
educativos
Formación de
formadores de EBI
- Investigación cultural, lingüística,
pedagógica,
- Educación de adultos y educación
popular,
- Etnolingüística,
- Psicolingüística,
- Sociolingüística,
- Antropología cultural,
- Psicología del aprendizaje,
- Lingüística aplicada a EBI,
- Educación y etnoeducación,
- Pedagogía EBI,
- Diseño curricular,
- Educación intercultural,
- Educación bilingüe,
- Didácticas especializadas de:
lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemática, ciencias
sociales, ciencias naturales,
matemática, expresión artística, etc.
- Evaluación educativa.
Implantación del modelo
de formación y
capacitación de
maestros y preparación
de los programas de
estudio y materiales
educativos.
Formación y
capacitación docente.
- Investigación-acción y etnografía
de aula,
- Etnolingüística y Lingüística
aplicada a EIB,
- Psicolingüística y Ciencias del
conocimiento, Sociolingüística y
Antropología cultural,
- Matemática y etnomatemática,
- Educación y etnoeducación,
- Pedagogía EIB,
- Didácticas especializadas de
lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemática, ciencias
sociales, ciencias naturales, arte,
etc. Evaluación y medición de
grados de bilingüismo.
6688
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
indígenas y de su concepción respecto a la EB; o los estudios descriptivos
de aspectos de las propias lenguas o culturas involucradas; o
también aquellas investigaciones destinadas a describir y analizar la
práctica pedagógica en el aula para, sobre esta base, determinar las
necesidades de formación y capacitación de los docentes que van a tener
a su cargo el desarrollo de las innovaciones a implantar. A este tipo de
investigación se añaden las de carácter evaluativo que acompañan el
desarrollo de la innovación o que, al final de la misma, miden su impacto
tanto escolar como social.
La naturaleza interdisciplinaria de la EIB hace, además, que las
necesidades en cuanto a investigación sean vastas y atraviesen diversas
disciplinas, como son la educación, la lingüística descriptiva, la
psicolingüística, la sociolingüística, la psicología social aplicada al campo
lingüístico, las ciencias del conocimiento, la antropología cultural, la
lingüística aplicada o educacional, y, también, la pedagogía bilingüe,
nuevo campo que emerge cada vez con mayor claridad.
29. En lo referente a planificación, se necesita contar igualmente con
profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigación para
plantear y programar acciones, sobre todo en dos ámbitos específicos: la
planificación idiomática o lingüística y la planificación educativa. Vale
decir, la EIB, en tanto actividad que afecta al destino de las lenguas
involucradas como a los educandos a los que forma, impone cierto nivel
de toma de decisiones que requiere de personas con competencias
específicas. Tales decisiones, en lo lingüístico, tienen que ver con tareas
de gran envergadura sociopolítica como la normalización de las lenguas
vernáculas, pasando por su codificación, gramatización y normatización,
y, en lo educativo, con cuestiones como las necesidades básicas de
aprendizaje de los educandos, las necesidades básicas de formación y
capacitación de los docentes, la orientación de los programas, el diseño
curricular, la elaboración de materiales educativos, etc.
30. Además de ello, se requiere de profesionales formados para
intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el
referido a la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje y de
las competencias que deben desarrollar los educandos que viven en
contextos bilingües o plurilingües, hasta la elaboración de textos y guías
para uso de maestros y alumnos en cada una de las áreas del currículo
escolar. También es menester formar profesionales que atiendan campos
igualmente importantes, como los relacionados con la administración y la
supervisión escolar en EIB.
31. Obviamente, se precisan educadores habilitados para ejercer la
docencia bilingüe. De un lado, esto plantea la necesidad de una formación
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
inicial diferente que incida en aspectos distintos y adicionales a los que
se enfatizan en la formación de maestros monolingües, en tanto se trata
de formar maestros que hablen ya más de un idioma.
De otro lado, esto nos coloca frente a la urgencia de contar con
programas de formación profesional integral para la EIB, y no únicamente
con acciones de capacitación, como por lo general se había venido
haciendo hasta hace pocos años. Al respecto, habrá también que considerar
la conveniencia de concebir la formación inicial y la formación en
servicio -capacitación- como fases o momentos de una formación que
debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor
preponderancia en un campo como el de la EIB, en el cual los maestros
bilingües tendrán que irse adaptando en el trabajo a la situación
sociolingüística particular en la que tengan que desempeñarse, claro está,
a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias
generales desarrolladas durante el período de formación inicial.
Para ello será necesario hacer un análisis exhaustivo de la capacitación,
del rol que cumple y que debería cumplir en la implantación de las
innovaciones a nivel de aula, y determinar por qué no ha logrado incidir
significativa y suficientemente sobre el desempeño profesional y social de
los maestros. Es menester transformar sustancialmente la tradición y las
prácticas en esta materia, que, si bien constituyen una inversión importante
que hace todo programa de EIB, no brinda los retornos esperados ni logra
tampoco modificar realmente la práctica pedagógica, por lo que, en
muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar el peso
de la tradición.
Con base en todo ello, se debería tener una imagen-objetivo de la
formación docente que trascendiese el período dedicado a la formación
inicial y que incluyese, por lo menos, los primeros dos años de trabajo
docente, de manera tal que en la formación en servicio se abarcasen
aquellos aspectos o temáticas más directamente ligados con la práctica
en aula. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de las instituciones
formadoras de maestros no concluiría con la certificación o titulación de
los nuevos maestros, sino más bien se haría extensiva a los primeros años
de ejercicio docente.
32. Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente
formados para atender los requerimientos que la transformación
curricular e institucional que la EIB supone, es igualmente importante
contar con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes
deban asumir las tareas de formación y capacitación docente. Esta es la
necesidad más imperiosa de la EIB en todos los países en los que se la
implementa en la región.
7700
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
33. En lo tocante específicamente a las necesidades de formación
docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias
para asumir los múltiples desafíos de una EIB, entre ellos la necesidad
de construir y configurar una pedagogía intercultural y bilingüe y de innovar
y transformar permanentemente su práctica pedagógica. Para ello deberán
estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de
y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de
la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianidad como recursos
pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.
34. Como quiera que la construcción e implantación de una nueva
pedagogía exige la reconceptualización del rol docente, surge como una
de las primeras necesidades habilitar a los futuros maestros para la
observación y descripción de la práctica pedagógica, en tanto acción que
nos permita conocer qué y cómo se enseña, para, a partir de ello, inferir
visiones del aprendizaje y del bilingüismo escolar y social. Sobre esta base
se podrán plantear propuestas pedagógicas que intenten, a partir de un
conocimiento exhaustivo de la práctica real de los docentes en servicio,
configurar prácticas pedagógicas más democráticas y propiciadoras del
aprendizaje autónomo y significativo.
El maestro que trabaja en una comunidad indígena debe estar
preparado para analizar y comprender los procesos políticos,
sociolingüísticos, culturales y psicológicos en los que los niños y niñas
indígenas y sus sociedades están inmersos. «Estos procesos son colectivos
e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos, como las
motivaciones, los valores y las habilidades relevantes para desempeñarse
en forma competente y segura en contextos específicos. Por lo tanto, la
formación docente tiene que ser un proceso de búsqueda, de investigación
pedagógica y cultural» (Jung op cit: 279).
Parte de esa investigación pedagógica y cultural incluye la descripción,
comprensión y análisis de aquellos contextos en los cuales se usa
más de un idioma en la comunicación cotidiana. Todo esto está relacionado
con el conocimiento y la competencia profesional para entender las
características inherentes a los idiomas involucrados, así como las
condicionantes culturales y sociales que regulan su funcionamiento y uso.
La formación inicial, por ello, debe incluir áreas de formación y
actividades específicas que estimulen la toma de conciencia y el desarrollo
en el maestro en formación de una sensibilidad especial respecto de la
diversidad sociolingüística y de los diversos tipos de bilingüismo que es
posible encontrar en una región, en una comunidad, e incluso en una
misma aula y en una misma familia. Es decir, el maestro de EIB debe ser
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
consciente de esa amplia diversidad de manejos y conocimientos
idiomáticos que el término bilingüe incluye. Insisto en este punto en tanto,
por nuestra acendrada tradición homogeneizadora, a menudo oponemos
una situación monolingüe a otra bilingüe, olvidándonos de todas las gamas
de bilingüismo que es posible encontrar al interior del continuo.
Es precisamente esta diversidad de bilingüismos la que exige
respuestas educativas diferenciadas que den cuenta del punto de partida
cabal de los educandos indígenas. Para ello, el futuro maestro deberá
desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo
de bilingüismo con el cual inician los estudiantes su escolaridad, a fin de
diseñar las estrategias linguo-pedagógicas correspondientes que forman
parte de esa pedagogía diferente y hecha a la medida de los niños
indígenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
La situación se hace más compleja si, mirando hacia adelante,
incluimos en nuestros requerimientos la necesidad de contar con maestros
nativo-hablantes de un idioma indígena habilitados para enseñar el idioma
que hablan con metodología de segunda lengua, a fin de abrir camino para
ese anhelado bilingüismo de doble vía. En países como Bolivia y Guatemala,
que apuestan por la interculturalidad y el bilingüismo como mecanismos
capaces de reforzar el proceso democrático y de paz, ésta se ha
convertido en una necesidad imperiosa (López, 1995c y en prensa).
Lo interesante del caso está en que, debido al bilingüismo asimétrico
o diglosia que ha regido en la relación castellano-lenguas indígenas, los
únicos docentes inicialmente habilitados como hablantes de una vernácula
son aquellos maestros indígenas que pasaron por un programa de EIB. Si
esta necesidad y las declaraciones respectivas se concretan en acciones
pedagógicas específicas, tal vez estemos, por primera vez en la historia
de la educación latinoamericana, con que un indígena deba enseñar a
educandos no indígenas.
35. Como el proceso involucra preferentemente a maestros indígenas
o de extracción indígena, éste debe contribuir, además, a la activación de
mecanismos diversos que permitan «el encuentro del maestro en formación
con sus propias raíces, volverse consciente de su centro, de sus
recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del
futuro docente, no la acumulación de una serie de contenidos atomizados.
Es un proceso de comprensión de sí mismo, de su biografía como
educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una
enseñanza a la medida de ellos» (Jung, 1994: 277).
Algunos de esos mecanismos pertenecen a la esfera lingüística y
tienen que ver con la activación o reactivación de la conciencia lingüística
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
del futuro docente, de manera que descubra y tome conciencia del
funcionamiento de su lengua y de las razones por las cuales se encuentra
en una condición de minoridad. Para comenzar, el futuro maestro requiere
hacerse letrado en su propio idioma y necesariamente trascender el uso
oral de su idioma. Con estas herramientas y a través de su conocimiento
y uso, podrá también penetrar el mundo de su propia cultura y entenderla
desde su propia epistemología.
36. Pero no se crea que se trata de encasillar al futuro docente en una
determinada visión cultural o en un universo cultural cerrado, pues se
caería en el mismo error homogeneizante de ese pasado-presente que
intentamos superar. La tarea consiste más bien en ayudar al maestro a
caer en cuenta de que su centro tiene que ser el mismo de los niños y niñas
y de las comunidades a las que pertenecen, para, a partir de ello, deslindar
entre centro y periferia y estar en condiciones de tomar de la periferia todos
aquellos elementos culturales necesarios que podrían contribuir al mejoramiento
de las condiciones de vida de sus educandos y de las comunidades
a las que pertenecen.
Desde la perspectiva intercultural asumida, es necesario que el
profesor de EIB conozca también «lo que gira en los círculos concéntricos:
los conocimientos desarrollados en las diferentes ramas de las ciencias
occidentales, o la filosofía oriental. Y el manejo de todo este reservorio
cultural del que podemos disponer actualmente le sirve para ampliar la
perspectiva del niño, abrirle el mundo, sin perder su referente propio, sin
poner en juego su identidad» (Ibíd). Para ello, deberá desarrollar competencias
relacionadas con la búsqueda, selección y aprovechamiento de la
información disponible.
37. De la misma forma, tratándose de la construcción de una
pedagogía tanto bilingüe como intercultural, se requiere formar profesionales
que estén en capacidad de dialogar e interactuar con los padres de
familia y con los miembros de las comunidades, en tanto se trata de
diseñar una pedagogía que considera la diversidad lingüístico-cultural
como eje y como recurso para potenciar un aprendizaje significativo y para
encontrar nuevas formas de enseñar y aprender. Dichas formas tendrán
también que tomar en cuenta las maneras en las que las comunidades
indígenas producen y transmiten conocimientos, por lo que el estudio de
los procesos de socialización de los niños y niñas indígenas resulta
imprescindible.
38. Aun cuando no se trate de maestros que trabajaran con alumnos
indígenas, es interesante referirse a un estudio realizado en los Estados
Unidos destinado a identificar las competencias que desplegaran en el aula
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MONOGRÁFICO
un grupo de maestros y maestras bilingües calificados de ejemplares o
«estrellas» (cf. Rodríguez, 1980, citado en Padilla, 1993). De las seis
«destrezas» identificadas por los investigadores (autoestima positiva,
comportamiento no autoritario, autoconfianza, destreza en la comunicación,
flexibilidad pedagógica y conocimientos culturales), se observaron
diferencias estadísticamente significativas en favor de los maestros
ejemplares cuando fueron comparados con otros no considerados como
tales, en aspectos referidos al no autoritarismo, a la autoconfianza y a
destrezas en la comunicación. Estos rasgos se tradujeron en acciones
tales como la consulta permanente con los alumnos y los padres, la
flexibilidad de criterios, la creación de ambientes positivos en la clase
conducentes al aprendizaje autónomo de los alumnos, la reflexión
permanente sobre lo ocurrido en clase, y el «arriesgarse» en la toma de
decisiones basadas en su propio juicio.
39. Con base en lo señalado en este capítulo, es posible construir
una lista de saberes y conocimientos básicos que los futuros maestros
de EIB deben desarrollar durante su formación. Un inventario tal aparece
en el Cuadro 2. Las competencias identificadas han sido organizadas en
tres grandes dominios: conocimientos y teorías, saberes pedagógicos
y prácticas, y políticas.
Para la elaboración de esta lista me he basado en una similar,
aunque bastante más reducida, elaborada para el contexto estadounidense
(Padilla, 1993). También me nutrí de diversas propuestas curriculares de
formación inicial de maestros para EIB, desarrolladas en la región y que
figuran en la bibliografía, así como de los lineamientos que se ofrecen
para el caso europeo en diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 199519.
Volviendo a la lista de Padilla, he preferido cambiar la denominación
del área identificada como «tecnologías» (Padilla, 1993), por la connotación
mecanicista del término, optando más bien por configurar un
dominio dedicado a saberes y prácticas, en tanto la formación inicial
debe incluir todo un conjunto de quehaceres pedagógicos que aluden a
aquellas prácticas constitutivas de la nueva pedagogía intercultural y
bilingüe.
Como se podrá ver, este apartado es bastante amplio y, al lado de
saberes docentes tradicionales relacionados con las didácticas, me he
atrevido a incluir otros que considero fundamentales para la construcción
de la nueva pedagogía. Entre ellos se inserta, por ejemplo, el saber mirar
un mismo fenómeno o proceso desde diferentes perspectivas: el del
propio grupo cultural y lingüístico y el del grupo lingüistico cultural
dominante. Un saber como éste, relacionado con el ejercicio de un
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
relativismo lingüístico-cultural, es fundamental para el maestro que
trabaja con poblaciones con lenguas y culturas diferenciadas. Claro está
que su desarrollo supone un maestro en formación que es ya bilingüe o
que se esfuerza por serlo, y que puede, con la guía de un formador,
hacer ejercicios contrastivos de semántica entre dos códigos distintos
que lo entrenen para descubrir diferencias de significación y de sentido
a partir del lenguaje.
DOMINIOS
SABERES Y CONOCIMIENTOS
RELACIONADOS CON:
Conocimientos
y teorías
- los aspectos cognoscitivos y psicológicos del aprendizaje en
general y del aprendizaje bilingüe, en particular.
- los aprendizajes culturalmente determinados.
- la interacción entre las culturas subordinada y hegemónica:
conflicto linguocultural y consenso posible.
- la cosmovisión y epistemología indígenas.
- las sociedades indígenas y los procesos de socialización.
- la lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingüístico cuyo
idioma ha de ser utilizado como idioma de educación.
- la historia, la cultura y la geografia «oficiales» analizadas desde la
perspectiva indígena.
- la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas.
- el proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico.
- oralidad y escritura y la construcción social de una sociedad
letrada; la escuela como ámbito que privilegia la lengua escrita.
- los aspectos psicosociales, sociolingüísticos y sociopolíticos del
uso de lenguas y del funcionamiento social en sociedades
multilingües..los aspectos cognoscitivos, psicolingüísticos y
sociolingüísticos de la adquisición de la lengua materna y de una
segunda lengua y del proceso de bilingüización.
- la etnoeducación, la transmisión y construcción del conocimiento
en las sociedades indígenas.
- la interculturalidad y la pedagogía.
- la normalización idiomática y la unificación escrita de los idiomas
indígenas.
CUADRO 2
ESTRUCTURA DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS
ESPECÍFICOS ADICIONALES QUE REQUIERE
UN MAESTRO DE EIB
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MONOGRÁFICO
DOMINIOS
SAB ERES Y CONOC IMIE NTOS
REL A C IONA DOS CO N :
Saberes y
prácticas
- la investigación como ámb ito esencia l de aprend izaje
permanente, tanto desde una perspectiva de investigación-acción
como de la investigación etnográfica.
- e l cambio de mira, observar y analizar procesos desde
perspectivas diferentes: como miembro del mismo grupo
etnolingüístico y como miembro de otro grupo, incluido el sector
dominante.
- la relativización de la verdad y del conocimiento y el abandono
del p rejuicio.
- la construcción de una nueva relación con la lengua escrita y con
la LM , de manera de hacer de éstas herramientas de uso
cotidiano que apoyen también e l crecimiento del docente como
intelectual y como p rofesional.
- la búsqueda, selección, procesamiento y aprovechamiento
pedagógico de información diversa.
- la escritura de las vernáculas y e l desarrollo de un código escrito
capaz de responder a las necesidades de diversos ám bitos de la
vida so cial.
- e l uso y la p ráct ica intensiva, o ral y escrita, de los dos idiomas
in volucrados.
- e l d iseño e implantación de m odelos y est rategias de educación
bilingüe.
- la construcción de una pedagogía bilingüe, en lo que a tañe al
uso de los idiomas concernidos como vehículos de educación (la
alternancia y distribución de los idiomas).
- la comunicación intercultural (intersociedades indígenas e
intersocietal en general).
- la construcción de una pedagogía intercultural (la
complementariedad de m iradas y pu ntos de vista).
- la resolución de conflictos.
- las prácticas pedagógicas con educandos indígenas.
- las didácticas de lenguas: su uso y enseñanza como objetos de
estud io.
- la enseñanza integrada de las ciencias.
- la enseñanza de la m atemática y la e tnomatemát ica.
- la p reparación y uso de m ateriales y m edios educativos d iversos.
- la m edición e identificación de grados y tipos de b ilingüismo.
- la evaluación de los aprendizajes, en general, y de los de
lenguas, en part icular.
- e l relacionamiento e interacción permanentes con la comun idad.
- la cogestión educat iva con la comunidad/barrio y con las
autoridades comunales.
Políticas
- las leyes y polí ticas lingüíst ico-culturales.
- las leyes, decretos y reglamentos de EB .
- los otros antecedentes legales de respaldo de la EB.
- la v isión y acciones de polít ica idiomática y cultural de las
organizaciones indígenas.
- las políticas idiomática y cultural de las familia s y comunidades
étnicas.
- la política en cuanto a l uso de lenguas en los m edios de
comunicación masiva.
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
No es del caso analizar en detalle cada una de las entradas de la
lista, pero, como se verá, la intención con la cual ha sido construida es
la de buscar alternativas a los contenidos usuales de un currículo de
formación docente. Por seguro, la lista es aún incompleta; lo único que
pretendo es provocar en el lector inquietudes que lo lleven a imaginar una
formación diferente para los maestros que la EBI y la educación
intercultural en general requieren.
El inventario incluido en el cuadro 2 puede ser utilizado a manera
de lista de cotejos o de indicadores para establecer cuán pertinente resulta
un plan de estudios de formación inicial de maestros para responder a las
necesidades de aquellos docentes a quienes les toca trabajar con educandos
y comunidades indígenas y vernáculohablantes. El ejercicio es válido en
tanto nos permite configurar un campo de especialización para todos
aquellos docentes que trabajan en zonas indígenas y en aquellas áreas
tradicionalmente no indígenas con población indígena. Puede también
constituir una fuente útil de referencia para repensar los programas de
formación docente en general en países multilingües, de cara a una
mayor sensibilidad frente a la diversidad y a la preparación de maestros
para una educación intercultural para todos.
4. La oferta existente
40. Como se ha sugerido, en diversos países de la región,
dependiendo de las necesidades específicas de cada uno de ellos, se han
organizado en los últimos años:
a) programas de complementación escolar para maestros indígenas
que no han concluido sus estudios básicos (primaria y secundaria),
en los que se incluyen también contenidos de formación docente;
b) programas de profesionalización o titularización para docentes
indígenas en servicio que carecen de un título profesional; y,
c) programas de formación inicial de maestros, tanto a nivel de
institutos de formación docente no-universitarios como de algunas
universidades e institutos superiores post-secundarios de la región.
A ellos se han añadido recientemente programas universitarios de
especialización y postgrado. Los déficits, sin embargo, son todavía
cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (cf.
López, 1990, 1995a y Jung y López, 1993).
41. A este respecto es necesario recalcar, una vez más, que las
necesidades de formación de recursos humanos para la EIB son
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MONOGRÁFICO
múltiples y diversas y que dependen del tipo de sociedad indígena de la
que se trate, de su nivel de apropiación de la escuela como institución, y
de las posibilidades de escolarización que han tenido sus miembros. Así,
en algunos casos, se está frente a sociedades como las que, por ejemplo,
habitan en zonas de floresta tropical y que cuentan con números reducidos
de habitantes, cuya única posibilidad de acceder a la escuela, en general,
y a una educación culturalmente pertinente y socialmente relevante, supone
recurrir a aquellos miembros de la comunidad que cuentan con el mayor
bagaje educativo formal y que más experiencia han acumulado con la
institución escolar. En estos casos se estará ante jóvenes con primaria
completa o secundaria incompleta a quienes habría que formar como
maestros, pues no existen siempre otras alternativas. A este respecto es
necesario mencionar que en zonas como estas, a menudo la única
escuela que existe es la bilingüe, a cargo de maestros comunitarios.
En otros casos, cuando se trata de sociedades indígenas mayoritarias
o con larga tradición de contacto e interrelacionamiento con la
sociedad blanco-mestiza, el punto de partida para la formación inicial de
maestros puede ser semejante -por lo menos en lo que al requisito formal
de haber concluido estudios secundarios se refiere-, a la que caracteriza
a los contextos urbanos de habla castellana.
42. También hay que destacar que, salvo escasas situaciones como
las de algunas regiones de Bolivia, del Perú y tal vez del Ecuador, dada la
casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla vernácula,
la formación inicial de maestros indígenas combina la formación con el
ejercicio docente; vale decir, la modalidad presencial con la formación a
distancia.
43. El Cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los
tipos de programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta con las necesidades
que estableciéramos en el capítulo anterior, podremos apreciar también
que, a nivel global, aún existen vacíos importantes. Si esa es la situación
global, ésta es todavía más preocupante a nivel de cada país involucrado
en dichos procesos. Si hacemos una comparación entre los Cuadros 1 y
3, veremos que en ningún país de la región se ofrecen todas las especialidades
requeridas para asegurar un despegue eficiente de la EIB.
Así por ejemplo, en Bolivia, país en el cual más del 60% de la
población es indígena y habla un idioma vernáculo, no se cuenta todavía
con centros de formación docente que preparen los maestros que los niños
indígenas requieren, sobre todo en un momento en el que, dentro de su
novel reforma educativa, el país ha decidido incluir la EIB como uno de sus
ejes y componentes más importantes de la transformación educativa. En
Guatemala, de 37 centros de formación docente que existen en el
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
ÁREA DE
INTERVENCIÓN
EJECUTOR MODALIDAD PAÍS
Capacitación en uso de
materiales y
metodologías de EIB.
- Ministerios de
Educación, con o sin
asistencia de organismos
internacionales.
- Programas
- EIB
- ONGs
- Presencial
Todos los que
cuentan con
proyectos EIB:
México,
Nicaragua y
Ecuador, en los
que la EB ha sido
institucionalizada.
Titularización
de maestros en servicio.
- Ministerios de
Educación a través de
centros de formación
docente.
- Centros de Educación
Superior
- Semipresencial
- A distancia
Especíificamente
con orientación
EIB:
México,
Guatemala,
Colombia,
Ecuador,
Bolivia,
Perú.
Formación de maestros
en EIB.
- Universidades
- Institutos pedagógicos
- Escuelas Normales
- Presencial
- Semipresencial
México,
Guatemala,
Nicaragua,
Colombia,
Ecuador,
Bolivia,
Perú,
Chile.
Formación de
formadores.
- Universidades
- Presencial
- Semipresencial
Guatemala,
Ecuador,
Perú,
Bolivia (en
preparación).
Formación de
especialistas
investigadores en:
- linguística descriptiva
- etnolingüística
- sociolinguística
- lingüística aplicada EIB
- administración escolar
- Universidades - Presencial
México,
Guatemala,
Colombia,
Perú.
México
Guatemala.
Ecuador,
Perú.
Guatemala.
CUADRO 3
TIPOS DE OFERTA PARA FORMAR RECURSOS
HUMANOS PARA LA EIB
Tomado de López, 1995a
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MONOGRÁFICO
departamento de Quetzaltenango, enclave predominantemente indígena,
sólo uno forma maestros bilingües y únicamente para el nivel de educación
preescolar. En el Perú, pese a los avances en la materia, los déficits son
todavía notorios, particularmente en las regiones de habla quechua y
aimara que comprenden a más de cuatro millones de personas.
También es necesario precisar que esta formación es diversa e
incluye una gran variedad de respuestas a diversos niveles de formación:
a) como parte de la educación secundaria,
b) de educación superior no universitaria, y
c) a nivel universitario.
Así por ejemplo, el Instituto Superior de Loreto, en Iquitos, Perú, a
través de su programa de formación de maestros indígenas de nivel
superior no-universitario, considera un período total de formación de seis
años, dividido en dos grandes tramos: el primero, de tres años, con énfasis
en la investigación de base y en la construcción de una propuesta
curricular; y el segundo, que comprende tanto el ejercicio docente como la
reflexión sobre la práctica y la complementación académica. En este
programa se combinan fases presenciales con fases a distancia, desarrolladas
en las comunidades de origen de los alumnos bajo la orientación de
uno o más docentes del curso (por lo general un lingüista y un antropólogo).
Por su parte, la Universidad «Arturo Prat» de Iquique, Chile, a través de su
programa de formación de maestros de EIB, considera ocho semestres
académicos, de los cuales dos son de práctica docente; la Universidad
«Rafael Landívar», de Guatemala, ofrece programas especiales de licenciatura
de tres años de duración, que se llevan a cabo en fines de semana,
para quienes cuentan ya con un primer certificado universitario posterior
a los tres primeros años de estudios superiores; y el Instituto Normal
Superior Bilingüe de Bomboiza, del Ecuador, ofrece los dos primeros
años de la formación docente inicial como parte de la secundaria y los
dos últimos años con posterioridad a ésta.
Por último, la calidad de los programas es igualmente variada y está
estrechamente relacionada con la existencia en el número y calidad
necesarios de profesionales en las disciplinas relacionadas con la EIB que
identificáramos en el Cuadro 1, así como de formadores de maestros.
De hacer un cruce entre la lista de cotejos incluida en el Cuadro 2 y los
planes de estudio de formación docente en EIB veríamos también que
son muchos los vacíos existentes y que, salvo escasas excepciones, la
oferta existente sólo ha tomado en cuenta parcialmente las necesidades
que el docente de EIB tiene que enfrentar cuando está frente a sus
alumnos indígenas y a las comunidades a los que éstos pertenecen.
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
Sin embargo, si algo caracteriza ahora la oferta existente es la
actitud de búsqueda de alternativas y de soluciones a problemas
derivados de la propia aplicación de los programas de EIB y de la relación
cada vez mayor entre los centros de formación docente y las escuelas.
44. Las ausencias son todavía notorias sobre todo en algunas áreas
académicas importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento
del bilingüismo y de la EIB como son la psicolingüística, la
sociolingüística y la lingüística aplicada. Respecto a la primera, se ha
constatado que ninguna universidad de la región ofrece cursos en esta área
a nivel de especialización y que la disciplina está prácticamente ausente
de los planes de estudios de los pocos programas de especialización que
actualmente existen. Sólo una universidad de toda la región, en Guatemala,
ofrece una especialidad de sociolingüística relacionada con la problemática
indígena, y dos, en Puno, Perú, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en
lingüística aplicada a la EIB20.
Un área que requiere de mayor atención es la de formación de
formadores. Como se ha señalado en diversas secciones de este trabajo,
no se cuenta todavía con ese nivel intermedio de profesionales capaces
de organizar, planificar y dirigir procesos educativos bilingües, y quienes
deberían, además, asumir tareas de tanta trascendencia para el futuro de
la modalidad como son la formación y la capacitación de maestros. Tal vez
esta ausencia sea también la responsable de que no existan todavía
suficientes programas dedicados a la preparación de las nuevas generaciones
de maestros que la EIB requiere.
45. Como muestra de la evolución que caracteriza a los programas
de formación docente inicial en la región, en el Anexo 1 se incluye un
apretado resumen de la nueva propuesta curricular elaborada por el
Ministerio de Educación del Perú en 1994, a través de una metodología
participativa que incluye a 10 instituciones superiores de formación
docente, en tres talleres sucesivos (cf. ME-Perú 1994).
El modelo asume planteamientos innovadores en cuanto a la
formación docente, y dirige su atención a la construcción de una nueva
pedagogía de EIB que engloba los aspectos culturales y lingüísticos, a
diferencia de otras propuestas que parecen buscar la solución incluyendo
únicamente uno o más componentes lingüístico-culturales. Desde esta
comprensión global de la EIB, el modelo organiza los contenidos en áreas
curriculares integradas y en actividades que los futuros maestros deben
desarrollar, articulando teoría y práctica. Todas las áreas curriculares,
incluida, por ejemplo, la de matemática, parten de los fenómenos y
procesos sociolingüísticos que caracterizan la realidad indígena actual
y los consideran como intervinientes en el proceso educativo.
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MONOGRÁFICO
CUADRO 4
DISTRIBUCIÓN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
Modelo curricular para la formación y profesionalización de docentes
de educación primaria bilingüe intercultural
(1) Las investigaciones se preparan durante el semestre para realizarse luego en la comunidad de
origen del estudiante en las vacaciones. Un área se responsabiliza de la dirección y evaluación de
las investigaciones, aunque se integran temas y preguntas de varias áreas curriculares.
(2) Todas las investigaciones de los ciclos I-V se realizan en la comunidad de origen del estudiante
en forma participativa durante las vacaciones. Se sistematizan durante el semestre y se devuelven
a la comunidad en las vacaciones siguientes. De esta manera, se desarrolla una concepción amplia
y responsable acerca de lo que es la promoción comunal.
Tomado de Jung, 1994
PRÁCTICA
PROFESIONAL
INV ESTIGACIÓN (1 ) PROMOCIÓN COMUNAL (2)
Práct ica simulada:
aprestamiento.
Educación: características b io-psicosocia
les del niño entre 6 y 15 años
(conceptos prematemát icos, dominio
lingüístico).
Unidad de ap rendizaje:
1º y 2 º grados. (Todas
las áreas).
Sociedad y Cultura: historia de la
comunidad; cuentos, m itos, leyendas;
geografía.
Sistematización de la h istoria de la
comunidad.
Curso de n ivelación: 3 º y
4º grados.
Ecosistema: modos de producción;
matemática en la comunidad; clases
de discursos.
Sistematización de los m odos de
producción y los conocimientos lógicomatemáticos
relacionados con ello.
Proyecto de un semestre:
5º y 6 º grados.
Educación y Matemática:
socia lización (conocimientos, valores,
de st re za s).
Proyecto de Práctica Profesional en
5º ó 6º grado.
- - -
Lenguaje: escritura en la comun idad:
utilidad, valoración, medios de
comunicación.
Sistematización de las formas de
producción cultural.
Práct ica intensiva:
escuela polidocente
(máx. dos grados).
Sociedad y Cultura: Diagnóstico
educacional: situación lingüística,
cultural, productiva (insumo para
tesis).
Diagnóstico participativo
Sigue e l m ismo C.E. Sigue d iagnóstico
Práct ica intensiva:
escuela polidocente.
Educación: Elaboración de la tesis.
Sigue e l m ismo C.E. Sigue tesis.
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
La propuesta considera que la investigación debe jugar un rol
fundamental no sólo para auxiliar la construcción de la nueva pedagogía
a utilizar en las sociedades indígenas, sino también para apoyar la propia
construcción de la propuesta de formación docente, en reconocimiento de
los vacíos de información existentes en cuanto a las lenguas y culturas
indígenas. De esta manera, los futuros maestros intervienen también en
la construcción del conocimiento respecto a la realidad indígena que forma
parte de su propio plan de estudios profesionales (Ibíd).
Con base en éstas y otras consideraciones, la propuesta concibe que
el docente en EBI debe cumplir las funciones de investigador, promotor
comunal y conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como investigador,
el maestro debe poseer las concepciones y herramientas
metodológicas que le permitan «conocer e investigar la realidad en la que
se desarrolla la acción educativa, buscando la participación reflexiva de la
comunidad en dicho proceso de aproximación cognoscitiva a la realidad».
Como promotor comunal, el maestro debe manejar procesos y poseer
competencias que le permitan «integrar la escuela con la comunidad desde
la perspectiva de la Educación Bilingüe Intercultural. Dicho proceso parte
de las necesidades detectadas junto con la comunidad en el proceso de
investigación. Finalmente, como conductor del proceso de
enseñanza-aprendizaje se incluye lo referente a la orientación del aprendizaje
del niño» (Ibíd).
Las áreas curriculares se articulan en ejes de contenido y se integran
tomando como núcleo las funciones del docente de EIB: investigador,
promotor comunal, conductor del aprendizaje.
La formación comprende 10 ciclos semestrales, cada uno de los
cuales cumple una función específica. Los primeros cuatro ciclos buscan
una aproximación reflexiva y sistemática a la realidad, especialmente al
niño y al currículo de la EIB en el nivel primario, a través de una práctica
pedagógica inicial. Los ciclos quinto y sexto son de análisis y sistematización
teórico-conceptual de la realidad y práctica educativas y enfatizan
procesos de abstracción y sistematización conceptual. Los últimos cuatro
ciclos (VII, VIII, IX y X) son de práctica profesional intensiva, en los cuales
los maestros en formación se incorporan al servicio activo en una realidad
educativa concreta. Durante esta última etapa los maestros en formación
son acompañados y supervisados por la institución responsable de su
formación docente. Este es el período durante el cual deben, asimismo,
preparar sus tesis (Ibíd).
Como se señaló, la propuesta fue elaborada a través de una
metodología participativa que involucró a formadores de maestros y a
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MONOGRÁFICO
especialistas en EIB, y, además, tomó como base una experiencia
innovadora de formación de maestros indígenas, en desarrollo de la
Amazonia peruana desde 1988 (cf. Trapnell, 1991 y ss.).
Si bien estos planteamientos resultan innovadores frente a la
mayoría de programas de formación docente existentes en la región,
queda aún por ver cómo se preparará a los formadores que la implantación
de una propuesta tal requiere.
46. Para cerrar este acápite, considero conveniente incluir las
conclusiones del grupo de trabajo sobre formación docente reunido en el
Congreso de Educación Intercultural Bilingüe, América Indígena, llevado
a cabo en Guatemala en septiembre de 1995, con la participación de
representantes de 10 países latinoamericanos, en tanto, de alguna manera,
resumen algunos de los puntos de vista que hemos esbozado aquí. Al
revisar la situación actual de la formación docente para EIB y plantear
alternativas al respecto, dicho grupo concluyó que:
«(1) Las entidades responsables deben tender puentes hacia el
Estado y comprometer a las autoridades de diferentes niveles y ámbitos
educativos en el proceso de formación y capacitación de los recursos
humanos para la educación intercultural bilingüe.
(2) En la gestión de los procesos de formación de los recursos
humanos se asegurará la participación orgánica de las entidades representativas
de los pueblos indígenas.
(3) Las instituciones privadas o públicas encargadas de la formación
de los recursos humanos para la educación bilingüe deben buscar
instancias de coordinación con el fin de promover el debate que apoye la
construcción de lineamientos comunes.
(4) El pensum de estudios debe estar basado en áreas integradas de
estudio antes que en asignaturas.
(5) La vertiente cultural no debe traducirse en una materia sino que
debe ser un hilo conductor presente en las diferentes áreas.
(6) Debe plantearse una política que propicie el uso de las lenguas en
el proceso de formación y la organización de talleres para el desarrollo de
la lengua indígena por parte de la comunidad.
(7) [Es necesario] establecer una política clara que incorpore la
práctica pedagógica en el proceso de formación, asegurando mecanismos
de seguimiento a los docentes-alumnos. Asimismo, incluir una propuesta
de currículo intercultural flexible para el nivel primario, favoreciendo
experiencias que permitan mejorar la gestión de la escuela.
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
(8) [Se deben] diseñar estrategias que garanticen la actualización
permanente de los docentes egresados de los programas de formación.
(9) El calendario de los cursos de formación debe tomar en cuenta
la alternancia entre períodos escolarizados y no escolarizados.
(10) La actividad de formación debe centrarse en procesos más que
en contenidos».
En lo concerniente a la capacitación y a la formación de formadores,
el mismo grupo de trabajo concluyó que:
«(1) La capacitación de los docentes en servicio debe mantenerse
a nivel de actualización y no sustituir las acciones de formación.
(2) La capacitación en cascada debe cuestionarse porque deforma
los contenidos y la intención pedagógica planteados inicialmente.
(3) Buscar mecanismos para que la capacitación sea deseable por
todo el personal docente.
(4) La capacitación debe basarse en un pensum que considere lo
siguiente:
a. Aprendizajes estratégicos en función de la evaluación del rendimiento
de alumnos y docentes, tomando en cuenta aspectos
metodológicos y criterios de evaluación.
b. La reflexión sobre el uso y manejo de lenguas y la propuesta
curricular de primaria desde una perspectiva intercultural bilingüe y el
desarrollo de talleres de lenguas indígenas.
c. Cada tema de capacitación debe estar acompañado de los
mecanismos de evaluación correspondientes.
(5) Las universidades y centros de investigación públicos y privados
deberán desarrollar especializaciones en esta área y los procesos de
formación integrarán áreas teóricas, de trabajo de campo e investigación.
(6) El proceso de formación de los formadores integrará teoría y
práctica.» (Congreso...1995).
5. Conclusiones y reflexiones finales
47. La formación de recursos humanos en áreas diversas para
responder a las necesidades educativas de los contextos regionales
caracterizados por una diversidad étnica, lingüística y cultural, constituye
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MONOGRÁFICO
ahora un ámbito de actividad importante que enriquece el panorama
educativo latinoamericano y que deberíamos estudiar más detenidamente,
no sólo para contribuir al mejoramiento sustantivo de la oferta
educativa de los programas educativos bilingües existentes, sino también
para enriquecer la educación en general. Es decir, programas como
los analizados en este trabajo constituyen también fuentes válidas de
información para introducir, en los programas de formación inicial de
maestros en general, cambios que propicien el desarrollo de la sensibilidad
y de una actitud de respeto y comprensión de la diversidad y de la
multiplicidad de identidades que hoy caracterizan el escenario educativo
latinoamericano. Esta necesidad resulta aún más perentoria en un
contexto general de globalización y de interculturalidad crecientes.
48. De igual forma, son varios los aportes que la EIB latinoamericana
está ahora en condiciones de hacer al desarrollo de una propuesta
educativa latinoamericana de calidad y equidad, y, por ello, es necesario
superar la marginalización de la EB y estimular el diálogo entre programas
innovadores bilingües y no-bilingües, en tanto tal intercambio será de
beneficio recíproco y, en última instancia, redundará en provecho de la
educación latinoamericana en general.
49. Esto cobra aún más importancia cuando constatamos que
muchos de los fundamentos sociopedagógicos de la EB son perfectamente
compatibles y coincidentes con las preocupaciones actuales de descentralización
institucional y pedagógica, a partir de las necesidades básicas
de aprendizaje que propugnan una atención diferenciada de los sujetos;
que colocan al niño al centro del proceso de aprendizaje; y que consideran
sus aprendizajes previos y a los conocimientos y saberes de la familia y
la comunidad como recursos válidos a partir de los cuales construir nuevos
conocimientos y propiciar nuevos aprendizajes. Por lo demás, ahora que
se re-descubre la importancia que en el aprendizaje tienen la cooperación
e interacción entre pares y que se plantean estrategias de aprendizaje
cooperativo, resulta útil ver cómo se aprende y enseña en sociedades y
contextos en los que, pese a los esfuerzos de la aculturación, el aprendizaje
y el desarrollo de nuevos saberes y conocimientos han sido desde
siempre tareas de construcción social, marcadas por el colectivismo y la
solidaridad grupal que aún caracterizan a la vida en la mayoría de las
sociedades indígenas americanas.
50. En lo específicamente referido a la formación inicial de maestros,
es necesario insistir en que la preparación de maestros en
situaciones de diversidad étnica, lingüística y cultural, como es el caso
latinoamericano, debe considerar el desarrollo de todo un conjunto
adicional de competencias sociales y profesionales relacionadas direc8866
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
tamente con los ámbitos lingüístico y cultural. Es decir, para trabajar en
contextos de diversidad étnica y cultural es necesario comprender que, de
los mismos principios de aprendizaje significativo y de pedagogía activa hoy
en boga, se derivan requerimientos específicos relacionados con los
aspectos lingüístico y cultural que caracterizan a tales contextos y que, por
tanto, marcan la personalidad y el conocimiento de los educandos. Tales
requerimientos se traducen en necesidades reales de formación y
capacitación que tienen todos los docentes que trabajan con ellos.
51. De ahí que sea bueno reiterar que quienes trabajan con
educandos indígenas deben conocer y utilizar dos idiomas, tanto a nivel
oral como escrito; estar en capacidad de utilizarlos en situaciones formales
de comunicación, y, particularmente, como lenguas vehículo de educación.
De igual forma, deberán comprender la problemática sociocultural de las
comunidades a las que pertenecen sus educandos y poseer una mirada
y comprensión interna (an insider‘s view) de la organización social y de
la cultura de los educandos, en tanto recursos pedagógicos y cimientos
sobre los cuales sus alumnos construirán nuevos conocimientos. Es por
eso que para la EIB la formación de maestros procedentes de los propios
pueblos indígenas merece una prioridad especial.
52. A este respecto cabe subrayar la importancia fundamental que
para la EIB tiene el que los maestros que trabajan con niños bilingües o en
proceso de bilingüización sean hablantes nativos de las lenguas
ancestrales. Esto cobra mayor importancia en un contexto como el
latinoamericano, en el cual es necesario reforzar el rol de la lengua
indígena tanto dentro como fuera de la comunidad que la habla.
Por una parte, las oportunidades que los niños y niñas tienen para el
desarrollo de su idioma materno a menudo se ven constreñidas al tiempo
que pasan en la escuela y, por eso, mientras mejor y más la usen maestras
y maestros mayores oportunidades tendrá el alumnado de consolidar y
desarrollar sus competencias idiomáticas en lengua propia.
Por otra parte, contar con buenos maestros que tienen el idioma
ancestral comunitario como lengua materna y que lo utilizan en el
desarrollo de la educación, es fundamental para el desarrollo de la
autoestima de los educandos y para reforzar la posición del idioma
minorizado aun ante los ojos de las propias comunidades y de sus
mismos hablantes jóvenes y adultos.
53. Más fortalecida todavía se verá la autoestima indígena si los
sistemas educativos latinoamericanos dan un paso adelante en materia de
interculturalidad y bilingüismo y ensayan también modalidades nuevas
que incluyan la enseñanza de idiomas indígenas a hispanohablantes, y
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
si se recluta a maestros indígenas nativohablantes de los idiomas a
enseñar y se los prepara para impartir clases de un idioma indígena como
segundo idioma. Ojalá esté cercano el día en que los responsables de
nuestros sistemas educativos se convenzan de las ventajas del bilingüismo
para la consolidación del proceso democrático en nuestras
sociedades, y que caigan en cuenta que están desperdiciando recursos
válidos que tienen a mano -las lenguas indígenas- para potenciar
también el desarrollo cognitivo y social de sus educandos.
54. Debemos igualmente tener presente que, en la formación de
maestros indígenas, se está ante el desafío histórico, tal vez por primera
vez de manera institucional, de involucrarse en la formación de intelectuales
indígenas que regresan a lo propio y que, desde sus propias raíces,
construyen nuevos conocimientos y saberes profesionales con el auxilio
de herramientas que, como la lengua escrita, no han formado parte de su
bagaje ancestral.
55. Será precisamente con la ayuda de instrumentos como éstos -los
mismos que pueden también constituir mecanismos de cognición- que
podrán dar cuenta de esa histórica y persistente voluntad intercultural que
ha caracterizado a los pueblos indígenas. Recordemos a este respecto
que la modernidad indígena, a diferencia de la nuestra, se ha caracterizado
por la apertura, curiosidad y experimentación permanente frente a lo
culturalmente distinto y ajeno.
56. Finalmente, es necesario considerar que, si bien es bastante lo
que hemos aprendido en la región con la aplicación de programas educativos
bilingües en los diversos niveles educativos, es mucho más todavía
lo que es necesario hacer para consolidar y fortalecer los programas en
existencia, y, más aún, lo que es menester avanzar en el conocimiento y
comprensión de la relación entre interculturalidad y pedagogía y el papel
que juegan la lengua y la cultura en el aprendizaje, por lo que el rol de las
universidades en el ámbito de la investigación académica resulta más que
nunca determinante para el diseño e implantación de estrategias que
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa que los
programas de EIB entregan.
57. Es por ello necesario convencer a los centros de educación
superior de la región que la EIB, su aplicación, sistematización, evaluación
y las interrogantes que de ellas se derivan, constituyen ámbitos de
actividad relevantes, necesarios y urgentes, tanto en el plano formativo
como en el investigativo. Implicándose en este tipo de preocupaciones, las
universidades latinoamericanas estarían también en capacidad de contribuir
al mejoramiento de la calidad del servicio educativo que reciben
8888
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
los educandos de uno de los sectores históricamente menos favorecidos
de nuestras sociedades. Ahora que por fin parece que nuestra región va
camino de la consolidación de su proyecto democrático y de la construcción
de una paz duradera, las universidades y los centros de educación
superior en la región no pueden olvidarse de las poblaciones indígenas del
continente.
58. Pero además del compromiso social y político, está ante
nosotros la responsabilidad que tenemos frente al avance del conocimiento
sobre la pluralidad lingüístico-cultural y el comportamiento
humano en contextos de diversidad, en general, así como sobre las
relaciones entre lengua, cultura y conocimiento, en particular. A este
respecto es importante recordar que, como lo hemos sugerido en este
trabajo, la EIB ofrece un terreno fértil para el estudio del comportamiento
verbal y de la cognición en general, en tanto no es suficiente todavía lo
que se sabe respecto de las implicaciones sociales y cognitivas de la
socialización escolar y del aprendizaje en dos idiomas.
59. Si bien los vacíos de información son todavía grandes, es
necesario dar pasos rápidos y seguros en la modificación de nuestros
sistemas educativos a partir de lo mucho que hemos aprendido y de toda
la información que poseemos sobre las relaciones, lengua, cultura, conocimiento
y educación, de cara a enriquecer nuestros sistemas educativos
con recursos que tenemos ante nuestros ojos y que provienen de la
diversidad de lenguas y culturas existentes en el continente; primero,
porque incursionar en los cambios aludidos nos permitirá aprender cada
día más; y, segundo, porque así como no se puede esperar a brindar
educación a cualquier población nueva que se asienta en un centro urbano
hasta resolver las interrogantes que respecto a la educación en general
tenemos, tampoco es posible que las poblaciones indígenas sigan esperando
más tiempo para recibir una educación más equitativa y de mayor
calidad que la que reciben desde una orientación monolingüe y culturalmente
homogeneizadora.
60. A nadie se le ocurriría cerrar las escuelas porque, como de hecho
sabemos, la educación en general adolece de muchos defectos y no logra
responder a las necesidades de aprendizaje de los niños para quienes fue
pensada. Para que la educación intercultural bilingüe avance es menester
continuar con ella, reforzar sus prácticas y consolidarla como
alternativa educacional; en este camino los centros de formación inicial
de maestros bilingües tienen un papel fundamental que jugar, desde una
formación profesional pensada desde, en y para la investigación de la
diversidad étnica, lingüística y cultural.
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MONOGRÁFICO
«Muchos de mis contemporáneos sólo han aprendido
castellano en la escuela, pero nunca lo aprendieron perfectamente.
Al mismo tiempo dejaron de hablar su propio idioma,
el que en mi caso es el aimara. Ellos terminaron como gente
sin identidad, gente que no pertenece a ningún lado».
Víctor Hugo Cárdenas,
Vicepresidente de Bolivia
ANEXO 1
Modelo curricular para la formación
y profesionalización de docentes de educación
primaria bilingüe intercultural
Ministerio de Educación, Perú, 1994
El modelo parte de consideraciones de tipo lingüístico, cultural y
pedagógico respecto a la EBI. En sus consideraciones pedagógicas
incluye la necesidad de construir la educación desde la realidad local y
desde los problemas y posibilidades de los niños a los que atiende.
Propone una educación dialógica centrada en el educando y su comunidad
y en el desarrollo de su capacidad de reflexión, incluyendo la metacognición.
«Una metodología centrada en el alumno y su comunidad implica... partir
de las formas de comunicación usuales en el medio y utilizar la lengua
materna del educando. En la medida que se apropia el castellano, éste se
utiliza igualmente para abordar contenidos curriculares... Esto significa
que el docente debe estar consciente del nivel de apropiación de ambas
lenguas en sus alumnos y facilitarles tanto el aprendizaje y la ampliación
de los conocimientos de las lenguas mismas así como su utilización para
el tratamiento de nuevos temas.
Es evidente que este enfoque pedagógico requiere de docentes
conocedores de las culturas y lenguas y de las metodologías específicas,
capaces de lograr la integración escuela-comunidad y de orientar el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. Implica asimismo hacer de la
investigación básica y aplicada un pilar de todo el quehacer educativo
9900
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
en EBI, debido a que no se dispone de todos los conocimientos culturales
y lingüísticos necesarios, para definir los contenidos curriculares en
forma detallada, por lo que estos conocimientos se deben generar en el
proceso educativo mismo y con la participación de la comunidad.»
La propuesta curricular comprende áreas integradas (5) y no las
tradicionales asignaturas. El área Ecosistema pone «énfasis en la relación
entre el hombre, el medio, los recursos y las actividades productivas...
brinda al futuro maestro conocimientos y habilidades necesarios para
comprender los principales problemas ambientales, posibilidades de solución
y los instrumentos necesarios para el proceso de enseñanzaaprendizaje
de niños de escuelas primarias.»
El área de Sociedad y Cultura busca «dotar al futuro docente de un
instrumentario que le permita asumir una actitud crítica en el conocimiento
y la comprensión de la realidad así como el tratamiento metodológico
adecuado a la enseñanza de las Ciencias Sociales.»
El área de Lenguaje (L1 y L2) comprende didácticas, talleres y teorías
e incluye: estrategias metodológicas para el tratamiento de las dos
lenguas (didácticas); el mejoramiento y desarrollo de las capacidades
expresivas y comprensivas del docente y la comprensión y explicación de
la estructura y funcionamiento de la L1 y L2 (talleres); y «las herramientas
intelectuales necesarias para explicar la adquisición de las lenguas en el
proceso de socialización, las consideraciones de base que surgen al optar
por una Educación Bilingüe Intercultural en el contexto sociolingüístico
peruano y el papel socio-educativo de la oralidad en las sociedades sin
tradición escrita en contraste con el rol histórico-social de la escritura en
las sociedades de tradición escrita» (teorías).
El área de Matemática «se inicia con una revisión y afianzamiento de
los contenidos matemáticos que el maestro ha de manejar en su labor
docente y que luego abordará a un nivel de mayor profundidad y rigor,
ampliando así sus conocimientos en Matemática. [En el proceso]... el
maestro en formación tiene la posibilidad de analizar críticamente las
estructuras curriculares, textos y otros materiales educativos de Matemática
para educación primaria, así como contribuir a la sistematización de
los conocimientos matemáticos indígenas y procedimientos de aprendizaje
autóctonos».
El área de Educación «aborda crítica, integrada y sistemáticamente
las características básicas de los sujetos del currículo de Educación
Bilingüe Intercultural en el nivel primario. Para ello parte del estudio de los
procesos educativos en los pueblos indígenas, y luego profundiza en el
9911
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
MONOGRÁFICO
proceso de desarrollo y aprendizaje del niño de EBI, para lo cual
considera entre otros los aportes de la teoría de la educación y la
psicología. Finalmente se refiere a las características socio-culturales
y laborales del profesor rural. A partir de tal caracterización, presenta
desde el enfoque de la Educación Bilingüe Intercultural los elementos
pedagógicos fundamentales para la práctica docente: currículo (bases
teóricas, elementos y procesos); orientación del educando (fundamentos,
áreas, procesos y teorías); investigación participativa (metodología
del trabajo intelectual, métodos y técnicas de investigación, estadística
aplicada a la educación); administración y legislación educativa. Es un
área que integra el conjunto de las demás áreas curriculares a través de
la función de Conducción del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje».
Notas
(1) Versión ampliada y revisada de comunicaciones hechas ante el Seminario
Internacional Nuevas formas de aprender y enseñar: Demandas a la formación inicial de
docentes de educación básica. UNESCO-OREALC, UNICEF «Education for All, Making it
Work», Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Santiago de Chile,
noviembre de 1995; y ante la Reunión sobre Formación y Capacitación de Docentes en
Educación Intercultural Bilingüe organizada por la OEI en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia,
en abril de 1996.
Las opiniones del autor no comprometen de forma alguna ni a la Cooperación Técnica
Alemana (GTZ) ni a la Universidad Mayor de San Simón.
(2) Traducción mía de una cita tomada de Skutnabb-Kangas y García, 1995: 231.
La cita que sigue y la de V.H. Cárdenas que aparece al final de este trabajo han sido
tomadas de la misma fuente.
(3) Cabe a este respecto señalar que la categoría bilingüe puede prestarse a
ambigüedades, en tanto incluye una amplia diversidad de situaciones sociolingüísticas,
pues tan bilingüe es aquel sujeto que se mueve fácil y cómodamente de un idioma a
otro según la situación lo exija, como aquél otro que habla bien un idioma y que a duras
penas puede decir algunas frases y expresiones en otro. Tal situación ha motivado
desde hace mucho tiempo el establecimiento de tipologías de bilingüismo; así Peal y
Lambert en 1962 diferenciaron a los pseudobilingües de los reales, a quienes también
se conoce como verdaderos o balanceados; más recientemente, Hakuta y Díaz, 1985
diferenciaron entre bilingües totales, parciales y limitados. Lo cierto parece ser que,
incluyendo a los reales o totales, en términos generales, todo individuo bilingüe
posee un idioma fuerte y otro débil, uno de uso predominante y otro de menor uso. Por
lo demás, es común que los bilingües, cualquiera sea su tipo, recurran a uno de sus
idiomas para ejercer algunas funciones comunicativas y el otro para otros propósitos
comunicacionales. Por ello, no se debe pensar en el sujeto bilingüe como aquel que
posee una competencia comunicativa igual a la suma de las competencias de dos
individuos monolingües. El bilingüe balanceado o total constituye un ideal teórico al
cual tal vez únicamente se acerquen los bilingües profesionales; vale decir, los
intérpretes simultáneos, aun cuando ellos también, a menudo, delimiten sus ámbitos
9922
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La diversidad étnica, cultural y lingüística...
de trabajo lingüístico. Para una discusión más amplia sobre el tema se pueden
consultar los trabajos de Hakuta, 1986, Romaine, 1986 y Grosjean, 1982.
(4) Al respecto señala T. Skutnabb-Kangas en la introducción del libro
Multilingualism for All, por ella editado (7-20), «Alcanzar un alto nivel de competencia
multilingüe ha sido común para las elites en la mayoría de países del mundo. Para
ellas, la proficiencia multilingüe ha formado parte del capital cultural y lingüístico
simbólico necesario para mantener y reproducir su capital político y material (riqueza
y poder). Para ellas, el multilingüismo es una cuestión de enriquecimiento y de
beneficios. Por el contrario, los intentos de los grupos lingüísticos minoritarios
subordinados/dominados por llegar a ser multilingües de un alto nivel han chocado,
en la mayor parte del mundo, con dificultades considerables y a menudo con la
resistencia directa o indirecta e incluso con el sabotaje del sistema educativo. Para
ellas, convertirse por lo menos en bilingües es un asunto de derechos humanos
básicos. En un estado civilizado, no debería haber necesidad alguna de siquiera
debatir el derecho a mantener y desarrollar la lengua materna de uno. Este es un
derecho lingüístico humano evidente, fundamental y básico» (pág. 7). Con García, en
las conclusiones del mismo libro, señala también que: «El primer desafío de la
educación multilingüe en el siglo XXI estará en cómo combinar las dos tendencias que
han dominado en el pasado la educación bi/multilingüe, una para los ricos, las
mayorías o grupos dominantes, con énfasis en un conocimiento incremental, logros
académicos y beneficios, y otra para los pobres, las minorías o grupos dominados,
con la atención puesta en un acceso educativo incremental, derechos lingüísticos
humanos y autodeterminación. Más y más, en la medida en que el mundo se vuelve
cada vez más interdependiente, es importante para todos sus ciudadanos, no sólo
para sus elites privilegiadas o para las minorías pobres, tener un manejo fluido y estar
alfabetizado en por lo menos dos idiomas» (Skutnabb Kangas y García, 1995:222-3).
(5) En México, por ejemplo, más del 80% de la población en los municipios indígenas
es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la población indígena; en el Perú el 79% y en Bolivia
el 75% de los monolingües vernáculohablantes son pobres (Ibíd).
(6) Salvo los casos de México, Nicaragua y Ecuador, a los que ahora se suma Bolivia,
y desde perspectivas prácticas y énfasis bastante diferentes, en la mayoría de países de
la región la EB se desarrolla únicamente desde proyectos de duración y cobertura
limitadas.
(7) Transición -hacia la lengua y cultura hegemónicas- y mantenimiento -de la
diversidad lingüístico cultural- constituyen las dos grandes líneas que todavía definen la
aplicación de programas de EB; de ahí que se hable de dos grandes modelos de EB,
definición poco feliz. Sin embargo, en tanto por modelo estamos acostumbrados a encontrar
un mapa casi completo de cómo ha de ser uno u otro tipo de educación, desde su orientación
y fines hasta los aspectos metodológicos en relación a las lenguas y culturas concernidas.
Hasta el momento, empero, los modelos únicamente hacen referencia a lo primero y dan pie
a una amplia gama de concreciones pedagógicas. Y, en realidad, no podía ser de otra forma
dada la propia diversidad que sociolingüísticamente caracteriza a todo contexto en el que
se usa más de un idioma en la comunicación cotidiana. Deslindar entre transición y
mantenimiento no supone, por tanto, que existan únicamente dos formas de hacer EB. Se
está más bien frente a dos constructos teóricos que nos dicen de la orientación o meta y
de los propósitos y objetivos de la EB; y, en tal sentido, constituyen una aplicación a la
educación de las ideologías y políticas de un Estado o una región respecto de la diversidad
lingüístico-cultural. Por eso, a un nivel de concreción mayor, preferimos hablar de estrategias
o tipos de EB, en tanto es en éstos en los que finalmente se refleja la relación que en el aula
se da entre los dos -o más- idiomas concernidos y se negocian los contenidos curriculares.
Así, por ejemplo, bien podría darse el caso extremo de un programa de EB que comience
haciendo uso de la lengua dominante en la educación, en tanto éste es el idioma principal
en el cual se socializan los educandos indígenas en algunas comunidades y barrios. Pese
a ello, el programa puede bien ser de mantenimiento, si desde el comienzo se introduce,
9933
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MONOGRÁFICO
paulatinamente, la lengua indígena con vistas a su recuperación, hasta llegar un momento
en el cual los dos idiomas comparten el papel de lenguas de educación y comunicación
escolar, cuando el objetivo que se ha trazado la comunidad es reintroducir la lengua en
riesgo a partir de un ideal de bilingüismo o de plurilingüismo. A final de cuentas, lo que parece
predominar en la caracterización de los modelos y tipos de EB es la distinción entre un bilingüismo
sustractivo, desarrollado a expensas de la lengua materna, y un bilingüismo aditivo, desarrollado
sobre la base de la lengua materna y paralelamente a su desarrollo y enriquecimiento, de manera
tal de formar un individuo bilingüe que pueda funcionar idiomática, social y académicamente
tanto en un contexto lingüístico como en otro.
(8) Cf. Fishman 1976. Bilingual Education: An International Sociological
Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House.
(9) A este respecto resulta interesante anotar que últimamente, y aun cuando
en la realidad estadounidense no se hable de interculturalidad, se critican aquellas
posiciones más conservadoras que ven la realidad cultural minorizada como totalmente
distinta y desconectada de otros contextos culturales. Así, por ejemplo, Secada y
Lightfoot (1993: 54) señalan que «a menudo se escribe sobre los alumnos de
backgrounds distintos como si ellos hubieran sido socializados en culturas tradicionales
no americanas, sin dar cuenta que las vidas hogareñas y los patrones de socialización
de esos estudiantes han sido profundamente afectados por el hecho de que sus
familias viven en los Estados Unidos y por las redes de parientes y amigos de la misma
edad, quienes, de hecho, han aceptado muchos de los mecanismos de la cultura
hegemónica [norteamericana]».
(10) Al respecto nos dice Jung (1994: 278) que «esta pedagogía reconoce todo
lo que trae el niño a la escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar
con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un
conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la
sociedad local ha entrado en un diálogo cuyo fruto es una cultura específica.
Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente
y el futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios, cual
centro de círculos concéntricos. Hay un movimiento entre el centro y los círculos que es
importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta
posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna
manera también entran en la propia. La perspectiva, desde el niño integrado en su sociedad,
es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir
de sus categorías cognitivas, con su sistema de comunicación y a partir de su forma
de simbolización. En una pedagogía que reconoce y respeta esta dinámica, el niño
puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el
tiempo se convierte también en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su
centro, hablando tanto en términos psicológicos como socioculturales».
(11) Tal vez las únicas excepciones hasta el momento sean, en parte, algunos
de los experimentos puntuales y poco sistemáticos desarrollados por la Franja Maya
en Guatemala y la nueva propuesta curricular de la Reforma Educativa Boliviana,
asentada esta última en las experiencias desarrolladas en un colegio privado de la
ciudad de La Paz, que incluye la enseñanza del aimara como segundo idioma. Empero,
queda todavía por verse si tales anhelos lograrán materializarse, dada precisamente
la escasez de maestros vernáculohablantes que están en capacidad de enseñar un
idioma indígena con metodología de segunda lengua.
(12) Para una discusión más detallada de éstos y otros asuntos relacionados con
las ventajas de la EB y con la evaluación de la EB latinoamericana, consúltese el
trabajo de López, 1995b.
(13) Consúltense, entre otros, los trabajos de K. Hakuta y J. Gould, 1987, Synthesis
of research on bilingual education, en «Educational Leadership», Vol. 44, 30-53; J. Cummins,
9944
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 13 (1997), págs. 47-98
La diversidad étnica, cultural y lingüística...
1986, Empowering minority students: a framework for intervention, en «Harvard Educational
Review», Vol. 56/1, 18-34; D. Ramírez, 1986 «Comparing structured English inmersion and
bilingual education: First-year results of a national study», en «American Journal of Education
95»: 1222-149; J. Cummins, 1979, Linguistic interdependence and the educational development
of bilingual children, en «Review of Educational Research», No. 49, 222-260; H.C. Dulay
y M.K. Burt, 1978, Why Bilingual Education? A Summary of Research Findings, Segunda
Edición, San Francisco: Bloomsbury West; R. Troike, 1978, Research Evidence on the
Efectiveness of Bilingual Education. Arlington, Virginia: National Clearinghouse for Bilingual
Education; J. Cummins, 1976, The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis
of research findings and explanatory hypotheses, en «Working Papers on Bilingualism», 8,
1-43; N. Modiano, 1973, Indian Education in the Chiapas Highlands, New York: Holt Rinehart
and Winston.
(14) Al respecto conviene consultar el clásico estudio de Peal y Lambert, 1962; y las
obras de Grosjean, Romaine y Hakuta incluidos en la bibliografía de este trabajo. También
resulta interesante anotar que estudios recientemente llevados a cabo en la India (cf.
Skutnabb-Kangas y García, 1995, nota 24) han llegado a la conclusión que «... el bilingüismo
o la habilidad para comunicarse en dos códigos lingüísticos propicia el desarrollo
metalingüístico y metacognitivo que hace de ellos [los niños Kond estudiados] más flexibles
cognitivamente, desarrolla su capacidad de controlar sus propios procesos cognitivos más
efectivamente, les da una mejor orientación analítica y objetiva e incrementa su sensibilidad
respecto del input comunicativo» (Mohanty, citado en la obra referida).
(15) Consúltense Cummins, J. 1980, The construct of language proficiency in bilingual
education, en «Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics»,
Washington, D.C.: Georgetown University Press: 81-103; Cummins, J., 1979, Linguistic
interdependence and the educational development of bilingual children, en «Review of
Educational Research», 49/2: 222-251; Skutnabb-Kangas, T., 1984, Bilingualism or not. The
education of minorities. London: Bilingual Matters; Toukomaa, P. y T. Skutnabb-Kangas,
1977, The intensive teaching of the mother tongue to migrant children at pre-school age.
Research Report No. 26, Department of Sociology and Social Psychology, University of
Tampere.
(16) Consúltense los trabajos de J. Cummins ya citados y además: 1989. Language
and literacy acquisition in bilingual contexts, en «Journal of Multilingual and Multicultural
Development», 10/1: 17-32; 1984. Wanted: A theoretical framework for relating language
proficiency to academic achievement among bilingual students, en Rivera C. (ed.),
«Language proficiency and academic achievement». Clevedon: Multilingual Matters, 2-19.
(17) Consúltense Troike, R., 1978, op. cit; Hakuta, K. y Gould, J., 1987, op. cit.;
Cummins, J., 1986, op. cit.; entre otros.
(18) Al respecto cabe precisar que en diversos contextos, como el canadiense, el
estadounidense y el de la Escuela Europea (European School), proyecto ejecutado en
nueve Estados de la Unión Europea, se ha comprobado que a un alumno le toma entre cuatro
y siete años lograr el nivel de manejo suficiente en la L2 como para poder recibir clases en
ella (cf. los trabajos de J. Cummins, 1981, The role of primary language development in
promoting educational success for language minority students, en California State Department
of Education. «Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework», Los
Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, 3-
49; y 1984, Bilingualism and cognitive functioning, en S. Shapson y V. D`Oyley (eds.).
«Bilingual and Multicultural Education: Canadian Perspectives», Clevedon: Multilingual
Matters, 55-67. Cf. también diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 1995 y el libro de M.
Swain y Sh. Lapkin, 1982 Evaluating Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon:
Multilingual Matters.) De ahí, por ejemplo, que las escuelas europeas decidan introducir la
L2, como lengua de educación en actividades cognitivamente complejas y para la
presentación de conceptos nuevos y abstractos sólo a partir del 8º grado. En las etapas
anteriores la L2 es considerada sólo objeto de estudio o idioma transmisor de asignaturas
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o actividades que no exigen tanto esfuerzo cognitivo por parte del educando, como son,
por ejemplo, la educación física, las actividades manuales, etc. Por otra parte, a decir de
sus mentores, a diferencia de la educación norteamericana y de la EB estadounidense en
particular, en las escuelas europeas «es significativa... la falta de obsesión con las
mediciones y resultados de tests de lenguaje en los primeros niveles de instrucción, y la
confianza en la maduración y los desarrollos de largo plazo para el logro de los objetivos de
certificación. El objetivo primordial consiste en responder a las necesidades educacionales,
no a las necesidades lingüísticas, las que, aunque significativas y respetadas, forman parte
de la filosofía educativa general» (H. Baetens-Beardsmore en Skutnabb-Kangas, 1995: 59).
(19) A final de cuentas, el inventario que ofrezco en el Cuadro 3 guarda poca relación
con la lista original de Padilla (1993), salvo en lo concerniente a los aspectos más didácticometodológicos
de la EIB. Sin embargo, dado que fue su lista la que me sirvió de base, aquí
se ofrece la referencia respectiva, por si el lector desea compararlas. De hacer una nueva
revisión del inventario no creo que mantuviera la categoría «políticas» como separada de
las otras dos.
(20) Parece que a estas experiencias se sumará en 1996 una maestría en
sociolinguística educativa que ofrecerá la Universidad de Oaxaca (H. Muñoz, comunicación
personal)
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