México: educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas

La educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas del país tiene que ser sustancialmente transformada. Una parte importante de la desigualdad con que opera nuestro sistema educativo se explica por la pobreza de operación y de resultados de los servicios educativos que ofrecemos a la población indígena. Entre los principales problemas a los que se enfrenta la educación preescolar y primaria en estas poblaciones se encuentran:
El inadecuado funcionamiento de las escuelas. Las escuelas bilingües interculturales del país están lejos de cumplir con la normalidad mínima que suponen las condiciones para que pueda darse el hecho educativo. El elevado ausentismo de los docentes, el desperdicio del tiempo destinado a la enseñanza y al aprendizaje, y en muchas ocasiones, la falta de las condiciones mínimas de infraestructura y equipamiento, dificultan que el objetivo de que los niños aprendan pueda cumplirse de manera debida.
La falta de preparación de los docentes indígenas. En el país no contamos todavía con sistemas de formación inicial de docentes indígenas. Los actuales docentes deben dominar la lengua del grupo indígena al que atienden - lo que tampoco se cumple en muchas ocasiones —, pero no han sido suficientemente formados para enseñar.
La falta de participación de las comunidades indígenas en su propia educación. La educación bilingüe intercultural destinada a poblaciones indígenas supone la incorporación de los contenidos propios de los grupos indígenas al curriculum. Ello implica, necesariamente, la activa participación de los pueblos indígenas en la definición de dichos contenidos, lo cual no se ha dado. La comunidad también debiera jugar un papel más activo en la vigilancia real del cumplimiento de la normalidad mínima en las escuelas indígenas. Seguramente con ello se impedirían muchas de las violaciones de las normas básicas de funcionamiento de las escuelas.
La educación bilingüe intercultural para poblaciones indígenas en la actualidad no trasciende el nivel de la educación primaria. La población indígena que desea continuar sus estudios más allá de la primaria generalmente tiene que salir de su comunidad, o bien cursar el siguiente nivel educativo en una modalidad que no atiende a los objetivos de bilingüismo e interculturalidad.
Tampoco existen opciones de educación media superior y superior que respondan a las necesidades de las poblaciones indígenas o a las que éstas fácilmente puedan acceder. Por su parte, la educación para los adultos destinada específicamente a poblaciones indígenas se ha desarrollado muy poco. Es el propósito de esta administración comenzar a revertir algunas de estas problemáticas.
Nos proponemos trabajar de manera sistémica para asegurar una educación básica destinada a poblaciones indígenas que consiga alcanzar tres objetivos fundamentales:
El adecuado logro de los objetivos educativos nacionales para la educación básica entre los niños indígenas.
El dominio oral y escrito de la lengua indígena del grupo de procedencia, así como del español.
El conocimiento y la valoración de la cultura propia, así como el conocimiento y el respeto a las otras culturas que conforman nuestro país.
El logro de estos objetivos supone una transformación profunda de los elementos que constituyen la oferta educativa para poblaciones indígenas.
Supone mejorar la actualización y la capacitación de sus docentes, así como la instauración de sistemas de formación inicial de docentes indígenas. Supone, con la participación activa y decidida de las autoridades educativas de las entidades federativas y de los docentes y sus organizaciones, transformar las formas actuales de operar de las escuelas indígenas, de forma que se combata efectivamente la falta de cumplimiento de las obligaciones laborales de los docentes y de que se cumplan en todos los planteles las condiciones para que pueda darse el hecho educativo. Supone instaurar y extender la educación secundaria bilingüe intercultural. Pero ante todo, supone fortalecer la participación de los pueblos indígenas en la definición de sus contenidos, y de cada una de sus comunidades en la vigilancia activa del cumplimiento de sus propósitos.
Además de lo anterior, que se refiere a la educación básica, esta administración se propone ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y culminación de estudios de educación media superior y superior para poblaciones indígenas, tanto en instituciones regulares como en experiencias novedosas de educación intercultural, en las que confluyan alumnos de diversos orígenes étnicos y culturales y en las que la interculturalidad se convierta a la vez en fuente privilegiada de aprendizaje y en objetivo educativo.
El programa de becas para la educación media superior y superior atenderá de manera especial a estudiantes indígenas. Esperamos que al final de esta administración, la participación porcentual de la población indígena en estos niveles educativos aumente significativamente.
Nos proponemos también aumentar considerablemente las oportunidades de atención educativa a los jóvenes y adultos, hombres y mujeres indígenas.
Queremos vincular la educación a estos jóvenes y adultos con las nuevas oportunidades de desarrollo económico y social que este gobierno impulsará en regiones indígenas. Buscaremos que las oportunidades de educación de jóvenes y adultos indígenas los preparen para que impriman a estos procesos de transformación sus propios objetivos de desarrollo. En este contexto ubicaremos los procesos de alfabetización y de atención al rezago educativo que sabemos se concentran en municipios predominantemente indígenas.
Nos proponemos apoyar todos los procesos anteriores mediante el uso de tecnologías de la informática y la comunicación. Esta administración se propone distribuir estos recursos tecnológicos, en la medida en que sea posible, de manera preferencial a comunidades indígenas y rurales dispersas. No se pretenderá nunca sustituir la importantísima función mediadora del docente en los procesos educativos. Estamos claros de que tampoco se trata de provocar una excesiva individualización de los procesos educativos. La tecnología educativa se pondrá al servicio de los docentes y de los grupos de alumnos para fortalecer y potenciar sus procesos educativos.
De manera especial nos interesa favorecer la participación de la niña y de la mujer indígena en todos los niveles educativos. Es en las poblaciones indígenas donde encontramos los índices más elevados de desigualdad educativa por género. Estableceremos programas especiales que fortalezcan el acceso y la permanencia en la escuela, así como el tránsito a otros niveles educativos, de las niñas y las mujeres indígenas. Al final de este sexenio quisiéramos ver sustancialmente reducidas las diferencias educativas por género en las poblaciones indígenas.
Educación Intercultural para todos
Entendemos la interculturalidad como la relación respetuosa para el enriquecimiento mutuo entre culturas. Por eso estamos convencidos de que la educación intercultural no se puede reducir solamente a la población indígena.
Tiene que ser un objetivo a perseguir entre toda la población. En las poblaciones indígenas la educación intercultural persigue el conocimiento y la valoración de la cultura propia, así como el reconocimiento del valor y el respeto a las otras culturas con las que se comparte el territorio. En la población mayoritaria, la educación intercultural persigue:
El conocimiento de los aportes culturales de los diversos grupos étnicos que comparten el territorio nacional.
El reconocimiento del valor que representan estos aportes, y el consecuente respeto a y aprecio de las personas y de los grupos culturales diferentes.
Como punto de llegada, los mexicanos debemos valorar la diversidad, considerarnos privilegiados por el hecho de vivir en una sociedad pluriétnica y multicultural, y descubrir en ello una fuente esencial de enriquecimiento personal y cultural.
Pretender lograr el respeto y el aprecio de toda la población por las personas y los grupos indígenas implica proponernos, como objetivo de la educación básica para toda la población, erradicar conductas y actitudes que impliquen cualquier tipo de prejuicio, discriminación o racismo, que debemos reconocer como fuertemente presentes aún en concepciones y en el proceder cotidiano de una parte importante de nuestros compatriotas.
El objetivo relativo a la educación intercultural para todos los mexicanos supone la intensa y activa participación de los grupos indígenas.
Son ellos quienes deben definir cuáles aportes culturales quieren hacer a toda la población mexicana. Nadie puede hacerlo por ellos. Por esa razón, consideramos que no podremos tener contenidos interculturales para la educación básica en un plazo muy corto. Queremos iniciar un proceso de construcción colectiva con los pueblos indígenas de los aportes culturales - conocimientos y procesos productivos, expresiones artísticas, tradiciones y costumbres, valores y visión del mundo - que desean compartir con sus compatriotas. Esperamos que hacia el cuarto año de esta administración podamos ofrecer un curriculum intercultural que contenga, de manera transversal (en todas las asignaturas), estos aportes para la educación primaria. Continuaríamos con este propósito para la educación secundaria y para los niveles subsecuentes.
Por otra parte, consideramos importante multiplicar las oportunidades de acceder a experiencias de educación intercultural a todos los niveles educativos.
Ello significa compartir física y quizás también virtualmente un mismo proceso educativo con la presencia activa de diversas culturas. De manera especial quisiéramos comenzar a atender con esta orientación a los niños indígenas que viven en las ciudades y a aquellos que migran estacionalmente con sus padres a los campamentos agrícolas del norte del país, de forma que éstos puedan convivir y aprender en ambientes interculturales respetuosos en los que la diferencia se convierta en fuente de riqueza para todos. Pero impulsaremos también experiencias de educación intercultural a niveles de educación media superior y superior.
Conclusión:
No podemos proponernos una educación intercultural para todos los mexicanos si no nos comprometemos con el mejoramiento sustancial de la calidad de la educación que ofrecemos a nuestras poblaciones indígenas.
Tampoco podemos proponernos hacer educación intercultural verdadera si esa educación no se propone, como población destinataria, a toda la población mexicana. Ambos propósitos deben perseguirse en paralelo y de manera articulada. Con ello esperamos comenzar a dar respuesta a las demandas indígenas en materia educativa, que ahora adquieren la forma de exigencia legal, y que se traducen en la reforma de la fracción VII del Artículo 4° Constitucional, que a la letra dice: La Federación, los estados y los municipios deberán, en el ámbito de sus respectivas competencias y con el concurso de los pueblos indígenas, promover su desarrollo equitativo y sustentable y la educación bilingüe e intercultural. Asimismo, deberán impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación y combatir toda forma de discriminación.
Las autoridades educativas federales, estatales y municipales, en consulta con los pueblos indígenas, definirán y desarrollarán programas educativos de contenido regional, en los que reconocerán su herencia cultural.
El apoyo de un reconocido intelectual mexicano a los esfuerzos de comunidades indígenas chiapanecas por darse a sí mismas una educación culturalmente pertinente y de calidad es una manifestación de la importancia que merecen los esfuerzos locales por mejorar la educación que reciben las nuevas generaciones de niños indígenas, en preparación para una realidad nacional en la que las culturas que nos enriquecen sean plenamente reconocidas y respetadas, y en la que se entablen relaciones interculturales desde posiciones de igualdad, mutuamente enriquecedoras.
Esperemos que sea esta, nuestra riqueza plural y nuestra capacidad de establecer una fecunda relación intercultural, la que vaya definiendo, cada vez más, nuestra mexicanidad.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS.

Como se reconoce en el marco normativo nacional, actualmente las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no solo a la irregularidad y las limitaciones de los servicios , si no también a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado que se origina en el intento de reproducir , con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias , el esquema genérico de la escuela urbana como forma básica del servicio educativo.

Con base en ello, el Programa de Desarrollo Educativo 1995- 2000 establece que la política del gobierno federal, concertada con las autoridades estatales, se orientara a flexibilizar los contenidos curriculares, las formas organizativas y las normas académicas de la escuela con la finalidad de que en el marco, de los propósitos esenciales de la educación nacional, los servicios escolares sean de plena utilidad a sus destinatarios.

Congruente con este compromiso, la Dirección General de Educación Indígena se ha planteado como propósito general, lograr que la educación que se ofrezca las niñas y los niños indígenas se intercultural bilingüe para que así satisfaga con calidad, equidad y pertinencia sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje. En suma se trata de avanzar hacia nuevos modelos de educación indígena, con rasgos propios en los aspectos académicos y en las formas de operación. Lograr esta meta exige desarrollar un proceso conjunto de análisis, reconocimiento de la educación y establecimiento de estrategias y metas comunes, así como de compromisos específicos para las acciones entre los actores educativos y las comunidades indígenas.
En este contexto la Dirección de Educación Indígena, con base en el marco legal y en las atribuciones señaladas para los actores educativos, pone a disposición de la comunidad educativa, pero especialmente de las autoridades y maestros involucrados en los servicios educativos para el medio indígena, estos Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, en los que se establecen, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas, un conjunto de normas y criterios tendientes a promover la generación de condiciones sociales, administrativas y pedagógicas que garanticen el acceso , permanencia y logros educativos, conforme a los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional.
Así, los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, pretenden expresar de manera clara y suscinta la propuesta de la DGEI para mejorar la educación que se ofrece a las niñas y los niños indígenas, procurando facilitar a las profesoras, profesores, autoridades educativas y equipos técnicos estatales la comprensión de esta, y promover su participación activa para enriquecerla y hacerla realidad.
Los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, son la orientación de la DGEI para:

Mejorar las acciones propuestas en marcha y mantener el dialogo iniciado, involucrando no solo a las autoridades y equipos técnicos estatales, si no a las profesoras, profesores y las autoridades escolares de educación indígena del país.
Avanzar en el proceso de discusión y consenso respecto a la factibilidad y pertinencia de una educación intercultural bilingüe, que genere mejores condiciones para las niñas y los niños indígenas cuenten con mayores posibilidades de ingresar, permanecer y concluir con éxito su educación básica.
Continuar buscando y construyendo respuestas pertinentes a las características , circunstancias y necesidades educativas que presentan las niñas y los niños indígenas en cada estado , municipio , comunidad, centro educativo y aula del país.






LINEAMIENTOA GENERALES PARA LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDIGENAS.

1.-L a educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas estará orientada por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional.
2.-La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas ofrecerá su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la sociedad.
3.- L a educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas considerará la diversidad cultural lingüística de los pueblos indígenas y se adaptara a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de producción y trabajo.
4.-La educación que se ofrezca a las niñas y niños indígenas será intercultural bilingüe.
5.-Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística, promueva el respeto a las diferencias, procure la formación de la unidad nacional, apartar de favorecer el fortalecimiento de la entidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y practicas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos.
6.-Desde esta posición intercultural se entenderá la educación bilingüe como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la imposición de una lengua sobre otra.
7.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la generación de condiciones sociales, administrativas y pedagógicas que garanticen su acceso permanencia y logro educativo, considerando las características, condiciones y capacidades reales del contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto social y cultural en que este esta inmerso.
8.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas procurará garantizar la articulación entre los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y progresión del proceso educativo.
9.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la innovación pedagógica, así como la flexibilización e los planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos y de las formas organizativas, atendiendo a las características de la cultura comunitaria y sin menos cabo de los niveles del logro educativo establecidos nacionalmente.
10.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español en las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas serán tanto objeto de estudio, como medio de comunicación.
11.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la formación de docentes, directivo y personal técnico como un proceso integrado, sistemático y permanente que garantice la continuidad y progresión de las acciones de formación inicial, de actualización, y de nivelación académica y superación profesional.
12. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el trabajo colegiado de docentes directivos y personal técnico, procurando las condiciones académicas y administrativas adecuadas para su desarrollo.
13.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la reorientación de la funciones de los equipos técnicos, de los jefes de zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que atiendan equilibrada y efectivamente los ámbitos académicos y operativos.
14.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la comunidad educativa y de las autoridades organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la definición de los propósitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de los procesos que se realicen para lograrlos.
15.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la comunidad educativa de la comunidad indígena y de la comunidad en general como mecanismos de control social de la oferta educativa.
16.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos de evaluación continua y permanente que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad así como orientar la toma de decisiones para la intervención institucional.
17.-La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos y mecanismos que contribuya al fortalecimiento de las capacidades de planeación administración de las instancias educativas estatales.
18.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa estará orientada por líneas de formación, atendidas como la traducción pedagógica de los fines y propósitos educativos educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación, expresados en e marco filosófico nacional.
19.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje atendidas como todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar sus calidad de vida y continuar aprendiendo.
20.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas la acción educativa contribuía a satisfacer sus necesidades educativas considerando sus características, necesidades interés particulares, así como a los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos.
21.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, para contribuir a satisfacer sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje, la acción educativa favorecerá el logro de competencias básicas y la apropiación de contenidos escolares pertinentes a estas.
22.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se considerará al contenido escolar como el elemento cultural que se selecciona para ser estimulado, transmitiendo adquiriendo intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto a conocimiento, hábitos, habilidades Y destrezas , como a actitudes y valores.
23.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que en la selección de los contenidos escolares, se consideren, tanto aquellos acordados para la educación básica nacional, como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando rearticulación y complementariedad entre saberes locales, regionales, nacionales y mundiales.
24.-.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá la adaptación de enfoques didácticos globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseñanza de aprendizaje que permitan acceder de manera efectiva a los logros educativos.
25.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que , desde enfoques didácticos globalizadores, se privilegie la apropiación de aprendizajes socialmente significativos que resulten útiles a la vida presente y que se constituyan en la base de futuros aprendizajes.

26.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje impulsen el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español para favorecer el desarrollo amplio y solido de ambas lenguas.
27.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá el reconocimiento del valor pedagógico y didáctico que presenta el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español, como portadoras de los símbolos de las culturas indígenas, nacionales y mundiales.
28.-En los servicios de educación intercultural bilingüe páralas niñas y los niños indígenas se procurará que las experiencias de aprendizaje privilegien el uso y la enseñanza en la lengua materna -sea indígena o español para tener acceso posteriormente, a una segunda lengua.
29.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas s, se procurará que los materiales educativos sean seleccionados a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, y su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que en cada aula se desarrolla.
30.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que los materiales educativos tanto en lengua indígena como en español, sean utilizados como creatividad, tomando en cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros.
31.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará la elaboración de materiales educativos por los alumnos y el maestro, como parte misma de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
32.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que los libros de texto para el trabajo en lengua indígena se elaboren en consonancia con los propósitos y contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que su presentación se haga preferentemente, solo en lengua indígena.
33.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se propiciará el uso de los medios electrónicos de comunicación y de las nuevas tecnologías disponibles, para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

34.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que la evaluación que se realice en los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como de los logros obtenidos por los alumnos, sea formativa ,continua y permanente , que involucre a toda la comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedagógicas adecuadas.
35.-En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará el desarrollo de procesos de evaluación interna de y en cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los elementos que contribuya a mejorar progresivamente el servicio que estos ofrecen .

LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES A LA PEDAGOGIA LATINOAMERICANA.

AUTOR: LUIS ENRIQUE LÓPEZ

EL BILINGUISMO Y UNA NUEVA RALACION ENTRE LA LENGUA MATERNA Y LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA.

La Educación Intercultural Bilingüe parte de una concepción del aprendizaje de lengua basadas en una nueva relación de complementariedad entre el desarrollo de lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua (Cf. Cummins óp. cit, Collier 1992). Si bien tal concepción surgió como un postulado de índole práctico dirigido a aminorar las barreras de comunicación en el aula y a posibilitar la educación de educandos que hablan un idioma distinto al contenido como oficial de la educación , la propia aplicación de los programas de Educación Intercultural Bilingüe con la propuesta en marcha de la enseñanza de y en dos lengua, ha aportado con evidencias que el aprendizaje de una lengua facilita el aprendizaje de otra y que a mayor de desarrollo de lengua materna, mejor aprendizaje y uso de una segunda lengua. Entre otras razones esto también se da debido al hecho pece a lo deseado y programó, por lo general y por una razón u otra, el peso que se le ha dado a la lengua materna en los programas de mantenimiento y desarrollo el aprendizaje de la segunda lengua. Por el contrario, como se ha visto, los resultados son favorables para la educación intercultural bilingüe,. Incluso cuando el conocimiento de la segunda lengua se trata. Esto va en línea con los resultados de estudios internacionales que permiten afirmar que el bilingüismo o el plurilinguismo trae ventajas diversas entre las que se destacan una mayor flexibilidad cognitiva, creatividad y apertura al cambio, de un lado, y, de otro, un conocimiento y uso mejores y mas creativos tanto de la según da lengua como de la primera.
En este ámbito y para realmente propiciar el bilingüismo es de particular importancia dar atención especial al aprendizaje y uso de la segunda lengua en la escuela y la comunidad, particularmente en contextos en los cuales los idiomas amerindios son predominantes y la lengua hegemónica tiene funcionalidad limitada. A este respecto cabe una cuestión central relacionada con las formas que toma la enseñanza de una segunda lengua. Si bien este contribuye aun uno de los problemas que es menester revisar, se encuentra con propuestas basadas en la importancia, que para el aprendizaje y la adquisición de la competencia comunicativa en una segunda lengua, tiene la lengua materna como medio de comunicación y de enseñanza. De cualquier modo el aprendizaje de la segunda lengua debe iniciarse durante los primeros grados, primero a nivel oral, y paulatinamente también en el plano escrito, luego de un proceso de afianzamiento y de apropiación de lengua escrita en la lengua materna, o paralelamente a este, cuando se trata de educandos con bilingüismo incipiente o con bilingüismo pasivo( Jung y López 1988) es decir esta enseñanza se basa en una estrategia en la cual los avances de las competencias de los niños y niñas en sus lengua materna, o en su idioma de uso predominante son considerados como insumos y , a la vez , prerrequisitos para el ,aprendizaje de la segunda lengua , así el primer idioma se constituye tanto en medio de comunicación como de base en el desarrollo de nuevos conocimientos.
En la enseñanza de ambas lenguas se tiene presente la estrecha relación comparación entre los procesos de adquisición de las mismas. Dado que el aprendizaje de la nueva lengua, reposa en las competencia idiomáticas desarrollas por los educandos a través de su lengua materna, así como debido al estatus y valoración social diferentes que ostentan los dos idiomas , no es adecuado organizar la enseñanza de una segunda lengua como si se tratase de la lengua materna de los niños, salvo el caso claro esta, de contexto en los que los niños ya llegan a la escuela en condición de bilingües , en tanto adquirieron dos y no una sola lengua. De igual forma, resulta conveniente la diferenciación establecida entre el uso de una y otra lengua con fines sociales y el uso de las mismas en contextos académicos y para aprender (Cummins 1984) esta diferenciación es importante tanto para organizar la enseñanza del segundo idioma como para tomar decisiones respecto a su utilización como vehículo de educación en las otras áreas del circulo escolar ( Matemática, Ciencias Sociales, C. Naturales, ETC.) Se trata de reconocer que los requerimientos idiomáticos son distintos, tanto en su naturaleza como en su complejidad, dependiendo del contexto de uso idiomático, así, no es lo mismo para un indígena brasilero, por ejemplo, utilizar el portugués para realizar compras en el mercado mas cercano que cuando debe participar en jornadas de participación en las que se utiliza solo el portugués como medio.
Tampoco lo será contar algo que le sucedió el día anterior cuando se encontró con sus amigos que describir como se utiliza una herramienta determinad o explicar las causadas de un hecho determinado.
Tal distinción resulta fundamental cuando se quiere tomar decisiones respecto hasta cuando utilizar la lengua materna, aunque en verdad no debería haber razón alguna parte formularse esta pregunta si lo que de en realidad se trata de una educación verdaderamente bilingüe. Según los estudios realizados( Cummins 1984, Collier 1989 y 1992 ( lograr un nivel aceptable de comunicación con las competencias de tipo social toma de uno o a dos años, mientras que alcanzar un nivel suficientemente en las de tipo académico demora de cinco a siete años, en contextos en los cuales los programas bilingües se han desarrollado de manera eficiente, a cargo de profesores especialmente preparados para este fin y cuándo existe un entrono lingüístico favorable a ambas lengua y, por ello los padres y madres de familia apoyan la bilinguizacion de sus hijos e hijas. Es probable que , en América latina y particularmente en contextos rurales, con escasa funcionalidad de la segunda lengua y en situaciones de escuela unitaria o multigrado este umbral se situé ene un mínimo de siete u ocho años de escolaridad bilingüe.
Lo aprendido con la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe tanto en la región como fuera de ella respecto del aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas debería servir también para mejorar la calidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la región, enseñanza que adolece de deficiencias que, a menudo, desaniman a los estudiantes que asisten a las escuela publicas respecto de las ventajas de aprender nuevos idiomas. Una mayor relación entre quienes planifica e implementan la enseñanza de una segunda lengua y quienes hacen lo mismo en el ámbito de la enseñanza de lengua extranjeras pueden contribuir a este fin.

LA ESTRATEGIA MÁS COMÚN EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: CONOCER A LOS ALUMNOS.

Presentación.
En esta ponencia se enuncian las características de la educación intercultural bilingüe con la
finalidad de analizar sus objetivos para la comprensión de los procesos de interacción
cultural entre individuos y grupos sociales, resaltando la importancia de que el docente que
trabaja en contextos interculturales observe, describa y explique las diversas
manifestaciones culturales que se evidencian al interior de su aula.
También, se recupera la inquietud sobre: ¿cómo iniciar la educación intercultural? porque
esta cuestión, permite analizar la importancia de conocer de manera cualitativa al alumno,
mediante las acciones, conocimientos y valores propios que se pueden recuperar como
estrategia de enseñanza con la finalidad de respetar su cultura y su lengua, y a su vez como
elementos de análisis y valoración para evitar estereotipos y discriminación a su bagaje
cultural e identidad.
1. Caracterización de la Educación Intercultural Bilingüe.
En el planteamiento de la educación intercultural bilingüe, es el reconocimiento de la
diversidad y la pluralidad cultural, es su característica particular porque la primera es
aceptada como una riqueza y no como obstáculo, y la segunda en la necesidad de
reflexionar sobre importancia de aprender a convivir con la diferencia. También, es
percibida como una alternativa donde la igualdad de oportunidades, la justicia y el derecho
a la diferencia constituye los principios fundamentales que sustentan este modelo de
educación que pretende la construcción, por parte del alumnado de sus valores de forma
racional y autónoma.
El reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística –entre otros elementos- que se
evidencia en la sociedad conlleva a la acción y la actitud de respetar la lengua, los saberes
tradicionales y las formas de organización social de una comunidad; por lo que en esta
educación no importa solamente: captar y respetar tal o cual cultura, sino comprender la
complejidad cultural en su conjunto (culturas con bases lingüísticas, geográficas,
________________________________________

religiosa...)
[1][1]
, al preguntarse como se percibe el terreno de juego
[2][2]
: qué es la diversidad
cultural, quiénes la configuran y cómo se produce el intercambio y la interacción cultural.
La tarea de entender esta complejidad cultural, permite valorar la interculturalidad como un
concepto que se manifiesta en:
a. Observar las diferentes formas de relación entre diferentes culturas, para reconocer
los procesos
[3][3]
que se generan en esta interacción de culturas en una relación de
intercambios recíprocos. Desde este punto de vista, el contacto cultural entre
culturas diferentes, no presupone la desaparición de alguna de ellas, más bien
supone su enriquecimiento o su interinseminación y, por lo tanto, implica un
contacto dinámico desde todas las partes que habría que analizar en cada caso para
conocer el proceso que se da concretamente en las fronteras culturales y la forma de
mantenimiento de cada una de las culturas a partir de ese contacto
[4][4]
.
b. Respetar las manifestaciones culturales y lingüísticas de dos individuos o grupos
sociales que interactúan, para observar las diferentes en su forma de actuar y hablar,
pero que comparten un contexto social y ambiental común
c. Reconocer los valores de los modos de vida, de las representaciones simbólicas de
una cultura para transmitir la sabiduría, la tradición, la literatura y demás conjunto
de valores con el objetivo de comprometer a sus miembros.
Estas manifestaciones de la Interculturalidad en el campo educativo permiten plantear los
siguientes propósitos
[5][5]
, para su implementación en la escuela con base en:
a. El reconocimiento explícitico del derecho a la diferencia cultural.
b. El reconocimiento de las diversas culturas.
c. Las relaciones e intercambio entre los individuos, grupo e instituciones de las varias
culturas.
d. La construcción de lenguaje comunes y normas compartidas que permitan
intercambios.
________________________________________

Para el cumplimiento de estos objetivos, es importante destacar la importancia del
desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía, porque las nuevas teorías
insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, lo que tiende
o redefine el papel del maestro: de dispensario del saber, se convierte en creador de
situaciones de aprendizaje, organizador del trabajo escolar. De la imagen de un saber
transmitido a través del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido
mediante una actividad disciplinada, un trabajo que implica nuevas formas de trabajo
escolar y un proceso reflexivo por parte del docente, lo que ofrece que la interculturalidad
sea una realidad en el aula, es decir se trata de construir una nueva cultura escolar en torno
a la diversidad cultural lo que lleva a preguntarse: ¿cómo debe desarrollarse una práctica
docente para una educación intercultural?
En este caso, la práctica docente se define como el proceso mediante el cual el maestro se
constituye y se recrea cotidianamente como tal, inventando estrategias didácticas, probando
técnicas y métodos, aprobando unos y desechando otros y encaminándose al desarrollo de
prácticas que lo lleven a lograr los propósitos educativos
[6][6]
; en el caso de los docentes que
se desarrollan en un contexto intercultural bilingüe, el reconocer la diversidad en su
práctica docente permite que la desvalorización de la lengua y de la cultura, se vaya
reinvirtiendo a través de la búsqueda de propuestas viables y pertinentes al contexto
sociocultural y sociolingüístico de los alumnos.
La educación intercultural bilingüe implica atreverse a empezar a reconocer las diferentes
formas que tiene la diversidad de expresarse en el aula
[7][7]
, por lo que es relevante que el
docente observe, describa y explique cómo expresan sus alumnos su cultura, y la forma en
que él se acerca mediante:
a. El reconocimiento del salón de clases como el lugar donde se dan intercambios, y
sus integrantes establecen los vínculos de solidaridad la compartir una finalidad y
empatìa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b. La convivencia que se da entre sus integrantes mediante el intercambio de sus
valores y modos de vida, afines a unos y diferentes a otros; es decir, en comprender
y observar como han aprendido convivir con la diferencia y aceptar la diversidad
________________________________________

entre ellos mismos; lo que implica aceptar al otro a través de su lengua, su historia o
religión, su indumentaria y los modismos regionales que se expresan el aula
[8][8]
.
c. La pertinencia de que los contenidos escolares que se aprendan sea través de la
integración de los propios porque tienen un significado cultural para los alumnos, lo
que puede hacer que sean significativos para ellos a través de actividades que
rescaten y empleen contenidos y formas de enseñanza de la comunidad, lo que
evitaría una disociación entre la escuela y comunidad.
Este acercamiento a la comunidad permite reconocer las relaciones prácticas y cotidianas
de la comunidad para comprender los roles y funciones sociales que tienen los miembros;
valorar el entorno ambiental y social de los alumnos y comunidad e identificar los valores,
los conocimientos y actitudes que pueden ser enseñados en la escuela, principalmente
aquellos que comprenden los distintos tipos de producción, la vida familiar, el cuidado del
cuerpo, las relaciones comunales y las relaciones de autoridad
[9][9]
como expresiones de una
dinámica de desarrollo donde es importante el mantenimiento del equilibrio y la armonía.
La educación intercultural bilingüe implica una corresponsabilidad entre la comunidad y la
escuela, los indígenas y no indígenas, entre los maestros y sus alumnos para que en la
escuela y al interior del aula se manifieste una serie de actitudes y actividades escolares que
lleven al conocimiento y valoración de la cultura y de la lengua materna de los niños, así
como de la segunda lengua; valorar las costumbres y tradiciones de la comunidad con la
finalidad de adaptar, adecuar e implementar las que se consideren convenientes al programa
escolar según el tipo de escuela y grado escolar.
2. ¿Cómo conocer a los alumnos en un contexto intercultural bilingüe?
Reconocer que la educación intercultural bilingüe es un proceso activo de comunicación e
interacción entre culturas para su mutuo enriquecimiento, y donde se acepta que la
diversidad cultural como un elemento valioso de la cual puede derivarse acciones
pedagógicas que permitan articular las lenguas, culturas, conocimientos y actitudes de los
grupos que se relacionan en condiciones equitativas, lleva al planteamiento de: ¿cómo se
puede iniciar la educación intercultural?.
[10][10]
Entre las estrategias
[11][11]
educativas que se proponen para la construcción de la
interculturalidad en la escuela y en el aula, destacan las siguientes:
________________________________________

a. a. Reconocer y analizar los rasgos culturales y lingüísticos que comparten los
alumnos
[12][12]
lo que nos permite conocer quienes son nuestros alumnos, porque se puede
apreciar la interacción entre ellos en ciertas actividades al interior del aula y en otros
espacios escolares.
Este tipo de estrategia implica valorar cualitativamente cómo se vive la diversidad
lingüística y cultural en el escuela y aula, conduce al maestro con sus alumnos a realizar
estrategias que les permitan describir y desarrollar sus formas de expresión oral y escrita,
sea mediante relatos de experiencias cotidianas, fiestas de la comunidad, manifestaciones
artísticas y artesanales, juegos, encuentros culturales -entre otras actividades- donde se
ofrezca la oportunidad de que se describan ellos, su familia y comunidad.
Esta acción es la oportunidad para reflexionar sobre la condición socio-cultural y
sociolingüística de los participantes en el aula, así como el rol de la escuela en la
construcción de la autoestima y de la identidad y la diversidad sociocultural y el papel que
tales aspectos tienen en la construcción de los aprendizajes de los educandos
[13][13]
.
b.
b.
Proporcionar el alumnado los instrumentos de análisis, valoración y crítica de
las diferentes realidades socioculturales que se presentan en una sociedad para estudiar la
diversidad cultural, a través del conocimiento y análisis crítico de los rasgos culturales
compartidos y propios de los diferentes grupos para detectar y analizar los estereotipos
culturales que se utilizan para identificar a los individuos y grupos sociales.
Estas estrategias de reconocer los rasgos culturales de los alumnos para analizar el valor de
su cultura y su lengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje permite conocer a través de
la reflexión, y ésta permite reconocer la importancia de la investigación cualitativa en la
construcción de la Educación Intercultural.
La investigación cualitativa tiene la intención de describir e interpretar situaciones de
interacción humana que se dan como producto de un marco socio-histórico; lleva a explicar
los distintos aspectos y fenómenos de la realidad educativa, pero asume que esa realidad no
es solamente externa, observable y cuantificable numéricamente, sino que también depende
de cómo los actores educativos lo interpretan y vivencian. También, ofrece la oportunidad
que las técnicas que se utilizan, deducen la importancia del lenguaje, en una concepción de
la realidad social como mundo construido a partir de significados y símbolos y al que sólo
se accede a partir del análisis de los relatos de las personas implicadas, por lo que los datos
________________________________________

que se recogen son más procesos de pensamientos, análisis, interpretación, comprensión de
situaciones sociales que conductas, habilidades, conocimientos observables y medibles.
Conocer cualitativamente a los participantes de la Educación intercultural ofrece la
oportunidad de evitar los estereotipos que conducen al racismo y a la marginación en la
enseñanza; así como a la desvalorización del bagaje cultural de los alumnos y del maestro,
aspectos que evitarían calificar a la educación intercultural como una educación
compensatoria, porque conocer en la construcción de la educación intercultural lleva a
indagar la noción de identidad; interpretar las diversas culturas dentro del respeto y el
derecho a la diferencia; comprender sus expresiones, sus costumbres y su historia; así como
su contribución en el desarrollo humano de la sociedad.
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partida para la construcción de la Educación Intercultural. UPN Ajusco, México, febrero
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*
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Fernández Herrería, Alfonso. Diseño e integración de programas de educación para la
paz en el currículum escolar, p 130.

Mesa de Educación Intercultural. Una lectura crítica, p. 12

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Bilingüe, citado por Hermisendo Vázquez Sibaja. La educación intercultural bilingüe: una
propuesta de construcción, p. 4

Cisneros Paz, Erasmo. Reflexiones sobre la llamada educación intercultural, p. 4

Muñoz Sedano, Antonio. Educación Intercultural. Teoría y práctica, p. 120

Millán D. Ma. Guadalupe e Irma Valdés F. Reflexiones de a práctica docente para la
educación intercultural, p. 1

Avilès Quezada, María Victoria. La experiencia de las LEP y LEPMI’90 como punto
de partida para la construcción de la educación intercultural, p. 4.
Bartolomé, Miguel. Gente de costumbre y gente de razón, p. 48
Tovar Gómez, Marcela. Los retos epistemológicos de la educación intercultural, p. 2.

Muñoz Sedano, Antonio. Op.cit.. p. 51.
Las estrategias son acciones conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje, por lo que se considera como una guía que hay que seguir.
Ver: Monereo Carlos. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, p. 23.
________________________________________

Lluch Xavier y Jesús Salinas, Del proyecto educativo al aula, 21 ideas para ponerse
en marcha, p. 55
López Enrique, Luis. La diversidad étnica, cultural, lingüística latinoamericana y los
recursos humanos que la educación sugiere, p.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, creado en 1988 promueve la valoración y recuperación de las culturas y lenguas de las diversas nacionalidades y pueblos indígenas. A pesar de sus logros, todavía padece problemas que van desde la falta de presupuestos a la interferencia de las autoridades gubernamentales; el autor destaca el hecho de que los maestros se limitan a impartir conocimientos y no completan el ciclo de aprendizaje que consta de la producción, reproducción, creación, recreación, validación y valoración de los saberes de los propios pueblos indígenas y de la cultura universal.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en el país cuenta con Centros Educativos Comunitarios en todas las nacionalidades indígenas. La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe desde su creación en noviembre de 1988, ha realizado grandes esfuerzos por aplicar su Modelo Educativo, sin embargo, por diferentes factores, hasta el momento tiene dificultades en la aplicación del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB).
El MOSEIB es un modelo educativo práctico, parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de las diversas nacionalidades y pueblos indígenas. Se basa en el derecho inalienable a ser reconocidos como grupos con características propias conforme a sus cosmovisiones respectivas. Considera las formas peculiares de vida, promueve la valoración y recuperación crítica de la cultura de sus ancestros, contribuye al fortalecimiento social de las respectivas etnias y del país en general, a través de procesos de socialización, descentralización y autonomía; se prevé la participación activa en el hecho educativo de los padres de familia, líderes comunitarios, docentes, discentes y organismos nacionales e internacionales.
La educación indígena es intercultural porque promueve la afirmación y práctica del educando en su propia cosmovisión, en lo cultural, social y científico, así como la apropiación selectiva y crítica de elementos culturales de las otras sociedades por parte de los indígenas; también se facilita la apropiación de los elementos culturales indígenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma consciente y crítica.
La educación es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las lenguas indígenas como instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el español como lengua de relación intercultural, de modo que se desarrollen léxica y estilísticamente hasta convertirse en idiomas poli funcionales. Es necesario recalcar que la lengua es una manifestación única del sentir de la persona, además es necesario entender que la lengua es el patrimonio de la humanidad, por tanto es pertinente desarrollarla adecuadamente para que cada una de las lenguas indígenas del Ecuador sean un instrumento idóneo para la educación, así como el español.
En lo que se trata dentro de la EIB, no se quiere duplicar esfuerzos en la enseñanza, ni hacer traducciones para que la alumna y alumno entiendan, el docente tiene que manejar bien los dos códigos lingüísticos tanto la lengua indígena como el español sin interferencia, así como conocer bien los conocimientos científicos de la cultura indígena y conocimientos de la ciencia universal, de no ser así, los docentes, las y los estudiantes no practicarán una verdadera interculturalidad.
La educación intercultural bilingüe, en su sentido más amplio, tiene como misión, la transmisión y participación de los conocimientos, costumbres y tradiciones ancestrales; sin embargo, por el desconocimiento y falta de investigación se están olvidando dichos conocimientos indígenas, esto ha contribuido a la desvalorización y pobreza cultural, pérdida de la lengua, distorsión de los valores culturales, llegando de este modo a la pérdida de la identidad y formando comunidades con personas alienadas.
Para contar con educandos egresados de alta calidad de los centros educativos, es necesario que los docentes tomen en cuenta la ruta que hay que seguir a cada instante en el quehacer educativo, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe dentro de su metodología contempla las siguientes fases:
RECONOCIMIENTO de lo que sabe o conoce el educando, (diagnóstico);
CONOCIMIENTO de nuevos aprendizajes por medio de la investigación; acción efectuada por los educandos por medio de la guía del docente;
PRODUCCIÓN de lo que aprendió; el educando pone en práctica lo que aprendió (planifica para demostrar);
REPRODUCCIÓN es el acto de volver a hacer, mejorando la calidad de lo que ya hizo o ya demostró (el educando verifica los procesos desarrollados);
CREACIÓN es el momento en el cual el educando idea nuevas formas de demostrar, (poner en juego la imaginación);
RECREACIÓN el educando mejora la calidad de lo que ya creó (supera cada vez, mejora los procesos de realización);
VALIDACIÓN de lo que hizo el educando, lo pone a consideración de la sociedad; finalmente,
VALORACIÓN es cuando el educando recibe la aprobación de la sociedad, de lo que pudo hacer. Esto se basa en los procesos intelectuales de entendimiento y comprensión de los conocimientos en combinación con la práctica con la finalidad de que las alumnas y alumnos sepan desenvolverse y reproducirlos en la vida real.
En los centros educativos en general, hasta la actualidad no han pasado del segundo escalón o sea de impartir los conocimientos; muchas veces los conocimientos que se imparten no le sirven al educando en la vida real.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe tiene falencias en la aplicación de su modelo educativo, por un lado, el Sistema de Educación Hispana por medio de autoridades del Ministerio de Educación y Cultura y que, de paso sea dicho, algunos son renuentes en aceptar el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, están generando la globalización educativa, como consecuencia de esto se puede notar que están extinguiéndose las lenguas y conocimientos científicos de las culturas indígenas, por otra parte, las propias comunidades o padres de familia indígenas se niegan a que sus hijos se involucren con la EIB, al respecto, las organizaciones indígenas nacionales, provinciales y locales, han hecho poco o nada para que se efectúe la aplicación del MOSEIB en los centros educativos de la respectiva jurisdicción.
Para que la educación intercultural bilingüe no haya puesto en práctica su modelo educativo, existen algunas causas como las siguientes: hacen falta docentes bilingües coordinados (que sepan: entender, hablar, leer y escribir la lengua indígena y el español) formados y capacitados; el Estado ha asignado pocas partidas presupuestarias para nombrar docentes; existen muy pocos libros escolares en lenguas indígenas; dentro de los centros educativos de la EIB existen educadores hispanos con nombramiento del Sistema Educativo Hispano, muchos de ellos no coordinan ni toman en cuenta las orientaciones de los supervisores de la jurisdicción de educación intercultural bilingüe; otro factor que es necesario recalcar es que hace falta el seguimiento, asesoramiento, evaluación administrativa y educativa por parte de supervisores competentes.
También nos hemos encontrado con un fenómeno lingüístico dentro de los establecimientos educativos interculturales bilingües, los docentes como los alumnos están hablando tanto la lengua indígena como el español con un cierto grado de interferencia; no están hablando correctamente ni el castellano ni la lengua indígena, el mayor problema se ha encontrado en la cultura Kichwa, nos atrevemos a decir que se está hablando una lengua intermedia: mitad Kichwa y mitad Castellano; algunos lingüistas a esta forma de hablar lo llaman "Kichwañol" o "Chaupi Lengua".
Por último, convocamos a los responsables de la ejecución del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, a los docentes, líderes de organizaciones indígenas y padres de familia, con el fin de realizar una intercapacitación sobre la etnoeducación, entender y practicar la etnomatemática, etnociencias naturales, etnomedicina, etnociencias sociales, desarrollar la literatura indígena y el vocabulario de las lenguas nativas, con el fin de realizar una educación más cercana a las peculiaridades del mundo indígena.

Educación Intercultural Bilingüe: Un cambio necesario para que la diferencia no se transforme en desigualdad social

La presencia de la población indígena es muy significativa en América. En la actualidad viven en América Latina más de 40 millones de indígenas subdivididos en más de 400 grupos etnolingüísticos, concentrados en 2 áreas: Mesoamérica (México y Guatemala), y la región andina (desde el norte de Chile hasta el sur de Colombia). El resto de las etnias se encuentran dispersas por las demás regiones del continente.
En Guatemala alcanza el 59.7 por ciento de la población, en Bolivia el 59.2 por ciento, Ecuador el 33.9 por ciento, Perú el 36.8 por ciento, México el 12.4 por ciento y el resto de los países oscila entre el 6 y el 2 por ciento, con excepción de Uruguay, que no cuenta con aborígenes en su población.
Las comunidades indígenas han padecido siglos de exclusión y en casi su totalidad viven actualmente en condiciones de pobreza. La mayoría de estos pueblos en Latinoamérica expresan manifestaciones culturales propias. Habitan en áreas rurales, casi siempre desfavorables para la producción agrícola, generalmente aislados de los centros urbanos. Hablan sus propias lenguas, practican sus propios ritos, tienen una visión diferente a la occidental y conservan ciertas normas de vida y costumbres autónomas.
Su vía de transmisión de conocimientos es oral. Casi la totalidad de los nativos son analfabetos, esto se debe al inadecuado sistema educativo oficial de los Estados, que [no] tienen en cuenta las necesidades de los niños de las comunidades.
El analfabetismo es siempre mayor en las poblaciones aborígenes que en el resto, y la diferencia dentro de estos mismos pueblos es notoria, ya que el índice es mayor en las mujeres que en los hombres.
Según la UNESCO, en Guatemala, el 54 por ciento de los indígenas son analfabetos y en Bolivia el 36 por ciento. Mientras que en nuestro país el 56 por ciento de los mapuches no va a la escuela.
El proyecto educativo actual es homogeneizante y culturizante. No respeta las diferencias culturales, ni el bilingüismo. La educación básica es concebida por la sociedad dominante como un instrumento de ‘civilización’. Así, el castellano es considerado como la única herramienta de aprendizaje. La castellanización de la educación indígena se caracteriza por tener la intención de integrar a la civilización aborigen a la sociedad, a lo que se determina autoritariamente que es ‘la sociedad’. Se impone el castellano y los elementos culturales occidentales como base de la educación, sin tener en cuenta la lengua y la cultura indígena. Considera que los pueblos nativos carecen de cultura.
La mayoría de los maestros no conocen la lengua indígena ni los aspectos socioculturales de los niños, porque no tienen una preparación adecuada.
En este modelo no se tiene en cuenta la realidad indígena. El calendario escolar, los horarios, planes y los programas son incompatibles a sus condiciones, ya que el tiempo y el espacio son distintos a la cultura occidental. Su mundo está concebido en función de la actividad productiva, la vida cotidiana y en las festividades religiosas.
Hoy las organizaciones indígenas demandan la implementación de una educación adecuada a su realidad, en especial en las zonas rurales. Así han surgido programas en Educación Intercultural Bilingüe.
Este modelo educativo permite el rescate de la lengua, la interacción y el diálogo entre las distintas culturas existentes. Incita al niño a que descubra la diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en las otras sociedades.
Lo Intercultural contribuiría a mejorar la calidad y la igualdad de la educación a través de la difusión del conocimiento y la valorización de los pueblos aborígenes. Según Cornelio Chipana, Director de la Subdirección Norte de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), la educación intercultural bilingüe sería un discurso indígena latinoamericano para la recuperación, el rescate de múltiples identidades que coexisten en distintos territorios del continente.
La tarea de la educación indígena es la de contribuir a que estas poblaciones no pierdan su identidad, tomando en cuenta la tradición oral y comunitaria de estos pueblos. La escuela puede, si se implementa adecuadamente este modelo, articular con mayor facilidad con la sociedad al garantizar, a través de ella, la continuidad de las tradiciones aborígenes y la visión que ellos tienen del mundo.

La educación indígena

La educación indígena siempre se ha referido a aquello que se considera que los indígenas deben saber, no la instrucción o enseñanza que los indios mismos imparten o impartieron. Desde siempre, hablar de educación indígena supone una apreciación externa de sus culturas.

El papel de las diferentes poblaciones, culturas y lenguas que deben compartir un mismo territorio o deben participar en un solo proyecto de nación siempre fue conflictivo; las diferencias siempre se consideran valorativamente, otorgando a los indígenas una categoría inferior a la de otros mexicanos; y al hablar de diferencias hablamos de desigualdad económica, política y social. El sometimiento, la explotación, la exclusión de las esferas de decisión –educativas, políticas- hacen de la diferencia, históricamente, una debilidad. Toda política indigenista –o educativa- se ha encaminado desde un principio a hacer menores las distancias entre las culturas para así zanjar la brecha, pero tal acercamiento implica siempre la renuncia del indio a su cultura para adoptar la dominante.




Las distancias del principio fueron abismales: se dudaba incluso de la humanidad de los antiguos habitantes de las tierras recién descubiertas. Poco a poco se intenta igualar las distintas culturas subsumiéndolas en la cultura general y las culturas indígenas se asumen, en el mejor de los casos, como patrimonio genérico y antecedente histórico de todos los habitantes de la nación. El indio deja de serlo en cuanto se integra a la sociedad nacional y renuncia a su cultura para convertirse en miembro de una nación genérica, donde ya no reclama su especificidad.

Nunca han faltado, desde el primer contacto, quienes promulguen individualmente que dicha diferencia implicaba igualdad, riqueza y hasta superioridad; desde quienes reclamaron una evangelización anterior a la llegada de los españoles hasta quienes pretenden el retorno a las formas de gobierno prehispánicas o quienes declaran, durante el porfiriato, que los indios son los mejore adaptados al medio; desde aquellos que pretendían aislarlos para no contaminarlos de los males de los conquistadores hasta quienes actualmente consideran la propuesta comunitaria o india como la única solución contra todos los males que aquejan al país o al mundo entero.

La educación indígena en nuestro país jamás ha sido tal; nunca ha sido planeada ni ejercida autónomamente por los propios interesados, éstos se limitan a la educación informal de sus miembros por carecer de los recursos para crear una infraestructura escolarizada. De igual manera, nunca han ejercido el poder económico ni el político en tanto indígenas ni como voceros de dicha causa. La educación indígena siempre ha sido trazada desde el exterior, apropiándose de los valores y culturas en provecho de la nación –no de los indios- o simplemente anulándolos, devaluándolos o utilizándolos en su afán de homologar a todos los ciudadanos, independientemente de sus lenguas. Y todo ello con tal insistencia que cuando por fin los indios se sientan a la mesa para discutir la educación que les conviene y defenderla como un derecho ganado mediante la movilización consciente, lo que proponen no dista mucho de aquello que se ha trazado para ellos desde la cultura dominante, o se coloca incluso por debajo de las expectativas de los teóricos o las propuestas pedagógicas de avanzada procedentes de la disidencia de la cultura no india. La educación indígena, en este sentido, ha sido un éxito, pues las demandas indígenas suelen ser por una educación igual a la que ya reciben, pero de mayor calidad, no específicamente relacionada con sus culturas –que no son parte del currículo escolar sino apenas un medio para lograr el mejor aprendizaje de una segunda lengua y de otra cultura.

Parte de la aculturación de los indígenas ilustrados incluye en proceso mediante el cual adoptan como propios los proyectos de avanzada de los indianistas y aliados de sus causas, aun a despecho de los deseos de las comunidades, a quines debe siempre convencerse de que la inclusión de sus culturas en la educación indígena facilita a los niños el aprendizaje de la cultura ajena. Nunca, por otra parte, han mostrado la necesidad de incluir sus propios contenidos en el currículo nacional sino desde ese nicho, como voceros ya aculturados.

En el campo de la educación en particular y del indigenismo en general, se permiten florilegios demagógicos que no podrían siquiera imaginarse si se tratara de la discusión de la explotación de recursos naturales, la autonomía política o la redefinición de la relación económica entre las diferentes culturas de una democracia.

Tras casi quinientos años de convivencia, aún no hay un esquema que permita el libre desarrollo de culturas diferentes –a pesar de las legislaciones que decretan la multiculturalidad y la propaganda que condena la discriminación en cápsulas televisivas- sin menoscabo de la cultura indígena. No se trata de declaratorias de voluntad, sino de distancias irreconciliables.

Este análisis de la educación indígena comienza, pues, desde el primer encuentro entre indios y españoles y corresponde –tal vez como ninguna otra acción- a un juego de espejos: atribuir al otro carencias y virtudes de acuerdo a la propia visión del mundo y considerarlo interlocutor pertinente en un diálogo de sordos. El primer bautizo colectivo, como la última ONG solidaria hermanada a una escuela zapatista autónoma, comparten un mismo principio: hay que hacer algo con ellos, por ellos, para ellos que, de ninguna manera, lograrán por sí mismos –independientemente de las carencias o virtudes, reales o ficticias que se les atribuyan o tengan.

A lo largo de nuestra historia una de las principales preocupaciones ha sido la política lingüística; las lenguas indígenas se respetan, se prohíben, se rescatan, se utilizan como parte esencial de la relación interétnica y de la educación indígena. La prohibición tajante de usar lenguas nativas en asuntos oficiales data del siglo XVII; la permanencia de tantas lenguas hasta nuestros días es señal del fracaso de dicha política; el reconocimiento legal de nuestro país como una entidad multicultural y multilingüe, apenas en 2003, representa un cambio radical en la política que promovía la desaparición de los idiomas autóctonos –así sea meramente formal. La castellanización obligatoria en todas las escuelas indígenas muestra la ambigüedad de dichas leyes.

Este libro es un recorrido por las políticas educativas hacia los indios, así como por las voces excepcionales que proponen otras opciones en distintos momentos. Los periodos tradicionalmente estipulados por la historia nacional –asociados a los acontecimientos políticos, facciones o personajes que detentan el poder- no resultan útiles en el análisis de la educación: las leyes sobre educación de los liberales no se cumplen sino hasta el porfiriato, las propuestas porfiristas siguen vigentes hasta después de terminada la Revolución, el impulso iniciado por Vasconcelos se continúa durante algunas décadas y el impacto de las escuelas rurales se extiende mucho después de su cancelación.

El primer intento educativo de los conquistadores está marcado por el celo evangelizador de los frailes mendicantes. Su misión religiosa es la conversión; desde entonces se establece una relación de dominación y cualquier reconocimiento de virtudes o cualidades es usado en provecho de la Iglesia o la Corona. Conocer sólo es necesario para erradicar las antiguas creencias; la evangelización obedece a razones teológicas, a un llamado divino. Desde entonces se instaura una idea que perdura hasta nuestros días: los indios educados necesariamente actuarán como agentes de la cultura recién adquirida. La población escolarizada durante este lapso fue mínima –hijos de la antigua nobleza india- y la tolerancia de las lenguas nativas inevitable. La conversión fue previa a la castellanización.

En términos educativos, consideramos que la siguiente circunstancia relevante fue la llegada de los jesuitas; bajo su tutela y guía el sometimiento y la conformidad son más importantes que la evangelización o la ortodoxia cristiana. La prohibición de las lenguas indígenas, los inventarios y relaciones auspiciados por la Ilustración, la explotación sistematizada de recursos y la burocratización marcan este periodo. La autonomía de las repúblicas y pueblos indígenas –sólo muy recientemente estudiadas, dada la satanización que se hizo de la Colonia durante el siglo XIX- se refleja en leyes y autoridades indígenas, en escuelas pagadas por las cajas de comunidad; durante la Colonia se consolidan y adoptan como propias formas de gobierno y administración que llegan hasta nuestros días como “usos y costumbres”. Asimismo, el éxodo masivo y constante hacia las ciudades y centros de población no india menguó las comunidades y convirtió a nuestra nación en un país mestizo, mayoritariamente monolingüe y con una cultura “occidental” –si bien con peculiaridades nativas muy palpables.

Comenzamos el tercer capítulo no con el grito de independencia, sino con el análisis y el balance del país hechos por Humboldt. Su calificación acerca de los indios habrá de ser canónica cuando menos durante la primera mitad del siglo XIX. El nacionalismo incipiente que recupera el pasado indígena, lo reinventa y convierte en ideario antihispano de los independentistas, aleja para siempre al indio real del histórico. Las primeras seis décadas del siglo XIX son ricas en propuestas y legislaciones educativas; las guerras y la bancarrota impiden llevarlas a la práctica. Sobresale, en este lapso, la sustitución de la religión por el civismo: ser ciudadano y liberar la educación del clero son tan importantes como lo fue siglos atrás la conversión de infieles. La desamortización de los bienes de las comunidades fue un golpe mortal para los pueblos indios. La igualdad de todas las castas y razas ante la ley hace perder a los indígenas todo privilegio –por menor que éste haya sido- y toda especificidad en las demandas, convirtiéndolos en ciudadanos marginados y empobrecidos.

La Constitución de 1857, reforzada por la Ley de Educación de 1867, no fueron aplicadas hasta 1888, durante el porfiriato, cuando se considera que el lastre indígena debe ser eliminado y el desarrollo de los indios debe alcanzar el grado evolutivo del resto del país. El progreso de la nación depende de la concurrencia de todos sus miembros: los indios deben ser auxiliados para alcanzar el grado de civilización de los demás ciudadanos. Como menores de edad, se les asistirá para salir de su barbarie. Progreso y alfabeto se consideran la panacea.

Porfirio Díaz renuncia al poder el mismo día en que se aprueba la creación de un sistema de escuelas rudimentarias para indígenas, que permitiría la nivelación necesaria para incorporarlos al sistema educativo y a la vida nacional. Tras la Revolución se inaugura un nuevo discurso que pretende hacer justicia, finalmente, al indio. La creación de la Secretaría de Educación Pública y el proyecto educativo de Vasconcelos –quien nunca considera que los indios debían recibir una educación especial- marcan esta época y las siguientes décadas. Bastaba una educación rural de calidad para incluirlos, sin segregarlos, como a cualquier otro campesino mexicano. La incipiente antropología se opone a semejante unificación y propone conocer al indio antes de trazar ningún proyecto o ejercer ninguna acción.

La educación socialista se ocupó, igualmente, de eliminar las lenguas indígenas y educar con programas rurales semejantes a todos los niños: la meta era crear una ideología campesina; el indigenismo de Cárdenas –aun en contra del proyecto educativo de Rafael Ramírez o de Narciso Bassols- promueve la educación en lenguas indígenas. La antropología y el indigenismo son convocados para unir esfuerzos en el campo educativo; aunados al jacobinismo imperante en la educación –en su afán por separar a los indios de la Iglesia- abren las comunidades al Instituto Lingüístico de Verano y a los protestantes. Comprender los motivos de su resistencia, desde adentro, permitiría instruirlos: no se trata de hacerlos entender o hablar una segunda lengua, sino de modificar sus costumbres.

Durante la presidencia de Cárdenas se gesta el indigenismo oficial –tras un impasse que coincide con la segunda Guerra Mundial-, y finalmente dará fruto con la fundación del INI; igualados los programas de educación rural y urbana, el INI habrá de suplir de manera integral las carencias de los indígenas, con trabajo intersectorial. La educación continúa sin cambios cualitativos sustanciales y con enormes avances cuantitativos. El quiebre radical se da solamente al crearse una dirección que se encargará exclusivamente de la educación indígena, planeada y consolidada en las décadas de los setenta y los ochenta del siglo pasado.

El surgimiento de una nueva conciencia indianista, las luchas por las reivindicaciones y derechos de los pueblos originarios y el desarrollo de la antropología y las ciencias sociales llevan a la creación de un sistema de educación específicamente dirigido a los indígenas; tras algunos prolegómenos, cuaja en la Dirección General de Educación Indígena. Desde su surgimiento y hasta nuestros días, esta Dirección se ha ocupado de la educación en lenguas maternas y de la formación de docentes bilingües. La institución ha sufrido diversas transformaciones y ha sido la primera y más importante acción en el campo indígena que se haya emprendido jamás en la historia de la educación en México. Es la respuesta oficial al problema del rezago educativo y se le trata en un solo capítulo a pesar de que haya uno más dedicado al análisis de las respuestas, tanto en el ámbito educativo oficial como en el independiente, al levantamiento zapatista de 11994.

Leer la historia de la educación indígena –o de la educación en general- es leer la historia de la ideología, las corrientes antropológicas, las expectativas políticas del país. Encontramos en ella el dibujo tenue de lo que se considera el futuro y el destino de los indios y de la nación entera, puesto que cualquier medida que se tome afecta el proyecto democrático de todos los mexicanos, no sólo de los segregados.