sábado, 13 de diciembre de 2008

Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe

Enrique Ipiña (*)
Estoy persuadido de que una adecuada política intercultural es la
única política sincera y veraz de paz y de cooperación. Porque la paz ya no
puede consistir ni descansar tan solo en los compromisos formales de noagresión
o de no-violencia; la paz sólo se construye en la medida y en la
forma en que los pueblos se dan la mano para edificar un futuro común y
compartido, en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales.
Porque no debemos olvidar que la interculturalidad comienza por casa:
venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras dentro del
ámbito de las fronteras nacionales de nuestros diversos países; venciendo
las actitudes de prejuicio, marginamiento y menosprecio que son la
causa y la explicación última de muchos de nuestros infortunios nacionales.
Así, fortalecidos por una rica personalidad nacional, surgida de
la unidad en la diversidad, podremos acceder al diálogo internacional y
a la integración entre nuestras naciones, de manera que se fortalezca
nuestra rica herencia indígena y nuestra no menos vigorosa herencia
ibérica; y consolidemos así un mejor futuro, fundado en nuestros valores
de humanidad.
Antes de considerar las condiciones y el perfil del educador
intercultural bilingüe, me parece conveniente reflexionar sobre las condiciones
de la interculturalidad y el bilingüismo en el mundo de hoy, pues de
su futuro dependerá el futuro de la educación intercultural y bilingüe.
(*) Enrique Ipiña Melgar, educador boliviano. En tres oportunidades -en total por más de
siete años y siempre en democracia- ha sido ministro de Educación y Cultura. Elegido senador
por Chuquisaca, culminó su carrera política como ministro de Desarrollo Humano del actual
gobierno. Es uno de los autores de la Reforma Educativa que su país está empezando a
desarrollar.
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1. La amenaza mundial de la cultura de masas
Nadie puede negar la enorme fuerza de la casi aplastante cultura de
masas que ha hecho del consumismo su plataforma y de la libertad
individual su divisa. Pareciera que ambas corrientes -el consumismo y el
individualismo-, son capaces de servir de vehículo a la dominación cultural
más absoluta que ha conocido la historia: la imposición de la mal llamada
«cultura de occidente», avasalladora de las ricas identidades culturales de
los pueblos que habitan el vasto mundo.
Ante esa realidad, podría parecer que los días de la identidad cultural
de los pueblos -particularmente de los más pobres- estarían contados. Si
así fuera, habríamos llegado tarde y nuestros esfuerzos por apoyar la
formación y la capacitación de docentes en educación intercultural bilingüe
serían vanos.
2. Una cultura global basada en la diversidad: la interculturalidad
Sin embargo, pese a los más pesimistas pronósticos, yo no creo que
estemos derrotados. Al contrario; me encuentro persuadido de que estamos
a tiempo para contener eficazmente la masificación cultural mundial.
Es más, creo firmemente que no sólo podremos contenerla, sino que
además podremos encarar la construcción de una cultura global fundada
en el respeto a la diversidad de las identidades, siempre que se rompa
la fría actitud de la tolerancia pasiva y todas las naciones -pobres y
ricas- abracen el principio de que no basta con la indiferencia de la
coexistencia multicultural; que es necesario abordar valiente y generosamente
el enfoque intercultural, que no se detiene en la pasiva tolerancia del
otro sino que, por el contrario, va más allá, a la aceptación positiva y
entusiasta de las diferencias; a la estimación de la diversidad como riqueza
de todos; a la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales;
al abandono, en fin, de los guetos y de los particularismos mezquinos.
No basta con el conocimiento de que existe una amplia diversidad
multicultural. Este conocimiento, si no es seguido del reconocimiento
de las mayorías o de los más poderosos al pleno desarrollo de las
minorías o de los más débiles en el mundo moderno, aún no es
intercultural. Y si no llega a la definición y aprobación de eficaces
políticas de acceso a la autonomía y a los recursos materiales para los
pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permanece en el ámbito de
la fría multiculturalidad.
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Se debe tener en cuenta que la incorporación de los pueblos
originarios al mundo moderno, a la economía global y a los procesos de
intercambio cultural en una nueva cultura igualmente global, exige que se
les reconozca su autonomía y sus derechos, con recursos para acceder a
los nuevos desafíos. Si los gobiernos de nuestros países no actúan
claramente de esa manera y en esa dirección, estarán condenando a los
pueblos originariosy a sus culturas a una extinción inexorable. Por eso, la
interculturalidad que aquí planteo y exijo como una línea transversal de alta
política, no puede detenerse en el ámbito cultural, porque la cultura,
antropológicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano:
abarca la organización de la sociedad y de la economía y, naturalmente,
abarca a la actividad política misma. De una vez por todas, los pueblos
indígenas de América deben tener la posibilidad de acceder realmente a
la participación en la definición de las políticas económicas, sociales y
culturales que los afectan y que afectan a todos en las modernas
sociedades pluralistas.
La experiencia nos ha demostrado que sólo es eficaz el reconocimiento
que vaya acompañado del pleno goce de los derechos humanos y
civiles, incluidos los derechos al territorio y al desarrollo de la lengua
materna, con la disposición -además- de los recursos humanos, materiales
y financieros necesarios. Sólo este reconocimiento eficaz puede desatar
armoniosos y equilibrados procesos de desarrollo intercultural. Sin este
reconocimiento eficaz -con territorio, lengua y recursos-, nunca será
posible la interculturalidad. Nos quedaríamos en el indiferente y frío mundo
del multiculturalismo, practicado por quienes han construido centenarios
muros entre los pueblos, muros que ahora les cuesta derribar. No nos
bastará con conocernos; tendremos que reconocernos.
El lenguaje del relativo conocimiento, entre los pueblos iberoamericanos,
ha dado lugar a toda esa prosa -ineficaz y hueca- que pondera lo mucho
que nos une y que evita por todos los medios enfrentar lo que nos separa ¿Y
qué nos separa? ¿Nuestra rica diversidad cultural? Si así fuera, ¿por qué no
revertir esa situación procurando, más bien, que la diversidad nos una?
¿Acaso se unen el día con el día, la noche con la noche, lo igual con
lo igual? ¿No es cierto, por el contrario, que se unen la noche con el día,
el día con la noche, lo diferente con lo diferente?
Eso nos enseñaron nuestras ricas culturas originarias de América;
por eso, entre nosotros es más fácil hablar de interculturalidad que entre
las viejas naciones de allende el mar.
Y es que para nosotros, los iberoamericanos, existe además otra
fuente de permanente inspiración para una veraz actitud intercultural de
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intercambio y comunicación de bienes culturales: Somos mestizos.
Somos, en palabras del malogrado filósofo boliviano, «diálogo hecho
carne»1, realidad en la cual lo diverso se une en una nueva armonía
creadora. Es cierto que por siglos hemos vivido y actuado separados los
unos de los otros, segregando y marginando al diferente dentro y fuera de
cada uno de nuestros países, absortos en el proceso de alienación cultural
dinamizado por las metrópolis coloniales y neocoloniales. Pero ha llegado
-y llegó hace mucho- la hora de cambiar, de convertirnos los unos hacia los
otros. En eso consiste el diálogo intercultural.
En resumen, antes de emprender la tarea de formar docentes en
educación intercultural bilingüe, es necesario que nos detengamos a
cuestionar con sinceridad: ¿son nuestras políticas culturales y, además de
ellas, nuestras políticas sociales y económicas, verazmente interculturales?
¿Se da en nuestros países un verdadero reconocimiento de los derechos
al territorio, a la lengua y a los recursos de todos los pueblos originarios?
¿Se da entre nosotros una efectiva participación de los más débiles o de
las minorías?
Y aquí cabe una pregunta más: ¿seremos capaces de practicar la
interculturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por
el contrario, ¿habremos asumido la interculturalidad como una manera de
reivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestros
antiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales
heridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restañadas, aún
sangran con viejo dolor. Entonces, no sería extraño que ciertas corrientes
de opinión se fueran infiltrando en el límpido movimiento intercultural y,
enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de
rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad,
que son la tolerancia activa, la estimación positiva del diferente, la
integración y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente
sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habría alejado de
sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se habría
convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio,
enfrentamientos y guerras. Que Dios no lo permita.
3. Condiciones y perfil del educador intercultural
Con todo lo dicho y reflexionado hasta aquí, creo que ya podremos
ingresar en el tema central: las condiciones y el perfil del educador
intercultural bilingüe.
Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un educador
intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en sus
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aptitudes. Y voy a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en realidad,
deberíamos decir que son auténticas virtudes- en el educador intercultural:
su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la
apertura al mundo.
3.1. Actitudes habituales
PRIMERA ACTITUD: su compromiso con las causas de su pueblo
Deberíamos considerar como condición esencial en el docente
intercultural bilingüe su compromiso con las causas de su pueblo en la
defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la
gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores,
costumbres e instituciones tradicionales. Esta actitud habitual puede
llevarlo incluso al heroísmo en situaciones extremas. Pero sería mejor que
no se la considerara necesaria sólo en esas oportunidades; la cotidiana
constancia de un docente en la defensa de los derechos de su pueblo se
verá, más bien, en la esmerada educación de los niños y jóvenes a él
confiados para que ellos, a su vez, sean los campeones de sus propios
derechos personales y colectivos. No será demasiado insistir en que se
trata de una actitud que debería ser habitual, no reducida a unas acciones
aisladas, más o menos frecuentes. Se trata, como en el caso de cualquier
actitud esencial, de una virtud que sólo se logra con la reflexión y el
ejercicio constantes.
SEGUNDA ACTITUD: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente
De nada le valdría al docente intercultural saber mucho, si él mismo
no fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si él mismo no
hiciera de la tolerancia activa y de la estimación positiva de las diferencias
culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido.
En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento
violento, debería ser un apóstol de la comprensión, del intercambio
y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados,
por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de
una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque, además, se trata de
docentes, o sea, de guías para el desarrollo de las mentes nuevas y de los
nuevos corazones de los niños y de los jóvenes, quienes tienen derecho a
un mundo despojado de la discriminación y el odio que conocieron nuestros
mayores y -tal vez- nosotros también. Mal podría ser docente en el espíritu
intercultural una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de
la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas. Mal
podría ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual,
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cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de
intercambiar con otros los tesoros de sus mayores, o sus propias
experiencias y descubrimientos.
TERCERA ACTITUD: la apertura al mundo
Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el
docente intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las
innovaciones. Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que
puede garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos
capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello
verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el
educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus
rápidos y profundos cambios.
No voy a señalar más actitudes habituales para el educador intercultural
bilingüe, porque deberá, además, compartir todas las virtudes que se le
exigen hoy a cualquier educador; entre ellas, por sólo mencionar algunas:
educar alentando al educando a salir de sí mismo; educar dialogando y
respetando el protagonismo del educando; finalmente, educar en la humildad
de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a las personas
a educarse por sí mismas, sin por ello caer en el olvido fatal de la
autoestima.
3.2. Las aptitudes esenciales
En el orden de las competencias propias del educador intercultural
bilingüe, para guardar la simetría, voy a proponer también tres aptitudes
esenciales. Encima de las tres podrán acumularse algunas verdaderamente
sustanciales, y muchas otras que convienen a todo docente. Las tres
elegidas son: la competencia profesional con capacitación constante, la
capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia
reflexionada, y, finalmente, el dominio de la lengua materna de sus
educandos y de la segunda lengua que es la lengua común a todos los
ciudadanos.
PRIMERA APTITUD: competencia profesional con capacitación constante
Indudablemente, nadie pondrá en duda la importancia de esta primera
aptitud: sólo con docentes plenamente competentes la educación
intercultural bilingüe tiene posibilidades de éxito. Pero a muchos les
surgirá, al ponderarla, una gran pregunta: ¿estamos en condiciones de
formar buenos docentes en educación intercultural bilingüe? Y temo que la
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respuesta, propia y peculiar de cada país, será no obstante poco halagadora.
El hecho, por las informaciones de que dispongo y con las salvedades
que puedan darse, es que carecemos, por una parte, de jóvenes con la
suficiente preparación de educación media o secundaria para recibir una
buena formación de docentes interculturales, y, por otra, de los recursos
humanos, materiales y financieros imprescindibles para emprender la
magna tarea de formar los nuevos docentes interculturales bilingües.
Ante la primera de las dos dificultades, considero necesario discutir
las diversas opciones estratégicas que podrían asumirse para la formación
de buenos educadores interculturales. En mi opinión, la mejor solución
consistiría en preparar a jóvenes de ambos sexos, propios de los pueblos
originarios, en un nivel de formación rápidamente accesible, como puede
ser el de los bachilleres pedagógicos, aptos para un primer acercamiento
a la educación intercultural y bilingüe en el nivel primario. De manera que,
una vez alcanzado un número suficiente de bachilleres pedagógicos o
maestros de primaria interculturales y bilingües, podamos seleccionar de
entre ellos a los futuros candidatos para técnicos superiores o maestros
normalistas que, una vez graduados, retornen al aula en el nivel primario o
en el nivel secundario, sea en la alternativa técnica o humanística, de
acuerdo con la especialidad escogida.
Respecto a la carencia de medios o recursos humanos, materiales y
financieros, hace falta no sólo la decisión de los ministerios de educación
para encararla con éxito, sino que resulta de evidente necesidad que los
pueblos originarios, por medio de sus órganos naturales, tomen la iniciativa
de proponer políticas adecuadas, y, si es preciso, exigir su aprobación y
aplicación. Se debe encarar el problema de la escasez y aun inexistencia
de recursos suficientes para garantizar la sustentabilidad de la formación
del nuevo docente intercultural en el marco de las nuevas orientaciones de
participación de la comunidad en la planificación y en la gestión de los
servicios educativos. Más adelante me permitiré hacer algunas sugerencias
al respecto.
SEGUNDA APTITUD: la capacidad de investigación y mejoramiento
a partir de la experiencia reflexionada
Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es
fundamental que los institutos de formación la promuevan en los futuros
docentes interculturales, fomentando su práctica intensiva durante los
años de formación del maestro. A nadie se le escapa que la investigación
en educación bilingüe e intercultural, en nuestro medio, dista muchísimo
de ser suficiente. En realidad, siempre será necesaria. La investigación, en
consecuencia, y en todas las modalidades de la educación, deberá
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realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi
opinión, sólo está a un paso de la práctica ordinaria de cualquier educador
que, para alcanzarla, bastaría con que hubiera aprendido a sistematizar y
a reflexionar sus experiencias.
Estas investigaciones en el aula son las únicas válidas; las que
proporcionan la base empírica adecuada para el desarrollo de métodos
innovadores y de nuevas teorías que harán avanzar a la educación. Cuando
los maestros de aula no investigan, los investigadores se convierten en
meros especuladores y formuladores de hipótesis que no toman en cuenta
la realidad. Esto no debería sucederle a la educación intercultural bilingüe.
Una forma de asegurar el desarrollo de la ínvestigación socio-cultural,
socio-lingüística y educativa desde el aula, consiste en la organización de
los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. Estos organismos
serían los encargados de proponer políticas adecuadas de desarrollo
curricular, procurando estímulos convenientes para la creatividad docente
orientada a la formulación de proyectosde experimentación e innovación.
El trabajo de los educadores encontraría así motivos para la conformación
de los equipos y el diseño de los proyectos experimentales de investigación-
acción educativa.
La Reforma Educativa de Bolivia ha aprobado y alentado la conformación
de esos Consejos. Sin embargo, aún no se ha logrado su organización.
Y es que ellos deben salir de la iniciativa y de la voluntad de los propios
pueblos originarios, fuera de toda posibilidad de ingerencia oficial en ellos.
TERCERA APTITUD: el dominio de la lengua materna de sus
educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los
ciudadanos
Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que
sea verazmente bilingüe. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de
los educandos, que debería ser, aunque no necesariamente, la misma
lengua del educador, por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda
lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos del país. Este
amplio dominio deberá estar acompañado del manejo adecuado de las
metodologías de primera y segunda lengua.
Ahora bien, la mayoría de nuestros docentes habla las lenguas de los
pueblos originarioscuando, como es común en Bolivia y otros países, son
hijos de esos pueblos. Sin embargo, no están familiarizados con la lectura
y la escritura en su propia lengua; y, en cuanto a la segunda lengua, suelen
hablarla mal, con serias deficiencias en el orden fonético, sintáctico y
semiótico. Más aún, desconocen en alto grado las metodologías de
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primera y segunda lengua que deberían desarrollarse en la nueva educación.
¿Qué hacer para superar estas deficiencias? Nuevamente, en este
tema como en el de la formación de nuevos docentes, nos encontramos con
demasiada frecuencia ante problemas tan complejos que se nos figuran
callejones sin salida. Es preciso por ello definir estrategias adecuadas para
superar tan grandes dificultades.
Por mi parte, estimo que será siempre posible abordar el perfeccionamiento
de nuestros docentes interculturales bilingües contando con el
apoyo de las autoridades comunales, regionales y nacionales, adecuadamente
integradas también por representantes de los pueblos originarios.
Esa presencia, por la que abogamos más arriba, nos garantizaría el flujo
de los recursos para el perfeccionamiento de nuestros docentes
interculturales bilingües.
Sin embargo, la mera presencia de los representantes de los pueblos
originarios en los órganos de gobierno comunales, regionales y nacionales
será insuficiente si no se ha conseguido, en cada uno de nuestros países,
que esas tres instancias asignen efectivamente los recursos humanos,
materiales y financieros para la capacitación y el perfeccionamiento de los
docentes. Sé bien que esto puede parecer utópico, pero, a pesar de todas
las dificultades, es posible.
Bolivia, en ese sentido, ha dado pasos trascendentales al reasignar
la coparticipación tributaria municipal sobre el criterio de la distribución de
los recursos per cápita, es decir, dando la misma suma a cada ciudadano,
sea habitante de las grandes ciudades o de los pequeños municipios
rurales, sea indígena o no. De esa manera, se han redistribuido los
recursos de inversión pública a todos los municipios, legislándose, además,
que los fondos destinados a capacitación no pueden ser considerados
como gastos corrientes, sino como verdadera inversión social.
Por otra parte, junto con el reconocimiento jurídico de las formas de
organización propias y peculiares de los pueblos originarios, se les ha
posibilitado su inserción en la estructura del municipio al conformar los
Comités de Vigilancia de los gobiernos municipales, con delegados
elegidos por las comunidades originarias y otras comunidades de base. De
esa manera, cada comunidad de base, originaria o no, está facultada para
participar activamente en la formulación del Plan Anual Operativo que, a su
vez, forma la trama básica para la elaboración del presupuesto. Este
singular esfuerzo boliviano ha permitido elevar la capacidad de inversión
social en todos los municipios rurales y provinciales, incluidos los municipios
con fuerte participación indígena, y, naturalmente, los distritos
municipales de pueblos indígenas. La elevación, en la mayoría de los
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casos, supera los niveles tradicionales de ingresos municipales en proporciones
inimaginables antes de la nueva legislación. Un ejemplo notable,
representativo ciertamente de lo que ha pasado en todo el país, es el del
municipio de Achacachi, en la región aledaña al lago Titicaca, donde el
presupuesto de ingresos municipales ha subido de 40.000 bolivianos,
equivalente a menos de 10.000 dólares en 1993, a más de un millón de
dólares en 1995. Con esos recursos, los municipios han aumentado mucho
sus gastos en infraestructura sanitaria y educativa, pero, además, en
capacitación para la gestión municipal, abriéndose así la posibilidad para
los pueblos originarios de orientar y definir, por primera vez en la historia
de la República, la capacitación de sus recursos humanos para la
educación, con dineros fiscales.
Ese tipo de medidas hace posible que la educación intercultural y
bilingüe, en este país, deje el ámbito de lo soñado para pasar a ser una
posible realidad, en la medida en que los pueblos originarios asuman su
propia responsabilidad.
Dicho de otra forma, sólo con la participación popular activa en la
planificación y en la gestión de la educación, y en la medida en que los
pueblos originarios cobren conciencia de la importancia y conveniencia del
enfoque intercultural bilingüe, junto con el indispensable apoyo financiero
del Estado, será posible garantizar la expansión sostenida de la educación
intercultural bilingüe, mediante la formación y capacitación de los docentes
necesarios.
Estimo que parecidos esfuerzos se están haciendo ya en algunos
países vecinos. Sería de enorme valor tomar nota de estos y otros esfuerzos
similares, para salir de las declaraciones de necesidad y hacer propuestas
concretas a todos los gobiernos de la región, para el efectivo reconocimiento
de los derechos de los pueblos originarios en el campo cultural.
Para terminar, deseo recalcar que las buenas intenciones no se
logran sin la proposición y aprobación de políticas pragmáticas. Sin
embargo, no por eso debemos conservar los viejos paternalismos que, en
nombre del bienestar de los pueblos indígenas, sólo les impedían asumir
su propia responsabilidad y su capacidad de conducirse por sí mismos.
Abrigo la confianza cierta de que, si les abrimos los anchos cauces de la
participación democrática, ellos sabrán tomar las riendas de sus propios
destinos con enorme sentido de responsabilidad, aportando así una nueva
y renovadora contribución al desarrollo de nuestras naciones.
(1) MARVIN SANDI, «Meditación del Enigma». Ed. Seminario de Estudios
Hispanoamericanos, Madrid, 1966. Pág. 52.