I. INTRODUCCIÓN
En la era de la globalización y de la internalización de las economíasnacionales, pareciera un contrasentido "lógico" que la cuestión
de las nacionalidades y de las etnias, como fenómeno histórico,
estén cobrando una inusitada actualidad en las decisiones
políticas y en la reflexión teórica entre científicos sociales y entre
educadores. Como una negación al proyecto de la globalización
se está planteando que ya las fronteras no se deben establecer
en función territorial, sino en función de las identidades nacionales.
La emergencia en el escenario mundial de movimientos sociales
y políticos, por la reafirmación de las identidades nacionales,
están ocupando una parte importante de la atención internacional.
Ejemplo de ello es que los organismos internacionales registran
en la actualidad más de 50 guerras por problemas nacionales
y étnicos, 50 000 víctimas resultado de estos conflictos y
más de 25 millones de refugiados y repatriados de origen étnico.
Para el presente año (1995) el pronóstico anual de los servicios
de inteligencia estadounidenses señala que más de 12 países de
la población mundial se encuentran divididos por conflictos étnicos
y religiosos o sacudidos por movimientos populares. El conflicto
en Yugoeslavia (Bosnia-Herzegovina), Ruanda, Somalia,
Afganistán, Zaire, Sudán, Liberia, Sri Lanka, son los casos más
relevantes (La Jornada, 18/12 de 1994).
En el caso de América Latina y el Caribe, esta situación se
expresa con el fenómeno "atípico" de Chiapas, México, donde el
1 de enero de 1994, se produce un levantamiento indígena bajo
ONAVIS CABRERA
68
el nombre de Ejército Zapatista de Liberación Nacional, enarbolando
la bandera contra la pobreza, contra la explotación, contra
la discriminación racial, y en pro de la justicia social, la democracia
real y mayores espacios de participación tanto en la sociedad
nacional como en la sociedad global.
Es en el marco de esta realidad que 1993 fue proclamado
por Naciones Unidas como "Año Internacional de las Poblaciones
Indígenas del Mundo" y a Rigoberta Menchú Tum le fue otorgado
el Premio Nobel de la Paz 1992. La UNESCO, al proclamar
1993 Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo,
se plantea el objetivo de mejorar las condiciones de vida de dichas
poblaciones indígenas, entre las cuales se incluye "la cultura,
la lengua y la educación" y esto se pretende mediante la participación
de las poblaciones indígenas en la planificación, ejecución
y evaluación de los proyectos que tengan consecuencias
en sus condiciones de vida y en su futuro.
Esta problemática en América Latina y el Caribe está íntimamente
articulada con la necesidad de construcción de un nuevo
pacto social y la necesidad de construcción de un nuevo proyecto
de sociedad nacional que implique nuevas formas de
federalización, mayores espacios de autonomía de los pueblos
indígenas, y formas propias de gobiernos locales indígenas.
En esta misma perspectiva se está planteando cómo orientar
el centralismo hacia el control local y forma propia de gobiernos
de las naciones indígenas, y cómo articular estas nuevas
formas de gobiernos locales con el Estado-nación, con la sociedad
nacional y la sociedad global.
Este hecho es una clara expresión del protagonismo indígena
en los asuntos sociopolíticos de la sociedad global y un claro
reconocimiento a la necesidad de cambiar esquemas de pensamiento
sobre la cuestión indígena. Es imperativo replantear los
marcos interpretativos de los enfoques integracionistas y
modernizantes que han predominado en la educación indígena
en América Latina y el Caribe.
En este contexto, procuraremos hacer un análisis de la problemática
de la educación indígena frente a los retos y desafíos
que se le están planteando desde el proyecto de la modernidad
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
69
de la sociedad dominante. Retos que pueden resultar interesantes
en tanto pueden significar que las sociedades indígenas se
integren a los valores de la cultura y racionalidad occidental, o
por el contrario, puede constituir una oportunidad para que puedan
redimensionar su cultura, su racionalidad y su proyecto de
sociedad, en términos de la solidaridad, la cooperación, la
intersubjetividad y el diálogo intercultural entre la sociedad occidental
y la sociedad indígena.
II. LA EDUCACIÓN, UNA PRÁCTICA CIENTÍFICA
Abordar la contribución de la educación como ciencia, y el de la
educación indígena en particular, a la construcción de un nuevo
proyecto de sociedad está determinado en gran medida, por la
explicitación de este saber. Concebir a la educación como un saber
científico, es decir, entender a la educación desde una perspectiva
científica que tiene su propia especificidad, su propio objeto
de estudio y su propio campo de trabajo.
Esta aclaración se hace necesaria en tanto existe una fuerte
tendencia sociológica que procura ubicar a las ciencias de la
educación como un campo del saber interdisciplinario sobre la
base de una matriz filosófica.1 Por otra parte sostienen que la
educación no es una ciencia porque su objeto de estudio no está
claramente explicitado. El objeto de estudio de la educación es
patrimonio de las diferentes disciplinas de la ciencia, particularmente
de las ciencias sociales.
Para situarnos en una perspectiva diferente a esta posición
o planteamiento un tanto universalista, hay que sostener que hay
suficiente producción teórico-metodológica y experiencia de la
práctica que confirman la cientificidad del saber educativo, la definición
de su objeto de estudio. La educación ha adquirido el
estatus científico de práctica científica en el ámbito de las ciencias
humano-sociales.
Sobre este aspecto, J. Piaget, en Tendencias de la Investigación
en las Ciencias Sociales afirma que "la ciencia comienza
ONAVIS CABRERA
70
tan pronto como es posible delimitar un problema, de tal forma
que su solución quede subordinada a una serie de comprobaciones
accesibles a cualquiera y verificables por cualquiera [...]"
(Castro, 1978).
La delimitación de un problema educativo está determinado
por la complejidad de la realidad educativa. Vigarello afirma que
las ciencias de la educación se han constituido por la construcción
de su objeto. "Se interpreta esa afirmación del autor en cuanto
esta constitución ha incorporado y articulado múltiples construcciones
teóricas, para explicar la problemática educativa, la
realidad educativa (siendo ésta el objeto), la cual funge como eje
articulador de tales construcciones" (De Alba, 1989).
Desde la perspectiva de la noción de saber en Foucault, la
educación se constituye en un campo del conocimiento científico,
se abre un campo amplio para continuar los trabajos de análisis
y elaboración sobre lo educativo, sobre la producción conceptual
o teórica de la educación, como práctica científica. "Un
saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica
discursiva. Una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del
saber" (idem, p. 276).
Otro aspecto que contribuye a la formación de la educación
como una ciencia social, son las múltiples prácticas sociales que
se realizan, vinculadas con los procesos del saber educativo. La
gran diversidad de acciones de formación han originado la demanda
social y económica de la creación de conocimientos, al
tiempo que ha generado múltiples prácticas profesionales vinculadas
con los procesos educativos, ha creado "oficios" que van
desde el de animador hasta el de consultor.
La realización de una práctica profesional es una de las condiciones
necesarias para la conformación de un quehacer
discursivo en el proceso de un campo del saber científico, como
se ha venido consolidando en las ciencias de la educación.
Sobre este particular, Vigarello plantea que "el nivel de consolidación
en cuanto a reconocimiento y legitimación de un campo
de conocimiento, tiene una relación directa con el nivel de reconocimiento
y estatus social de las prácticas profesionales que
se vinculan con él" (idem, p. 278). Apunta, más adelante que sea
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
71
cual sea el nivel de consolidación y legitimación de un campo del
conocimiento, el dominio de dicho nivel en cuanto a sus aspectos
esenciales, por parte de los profesionistas que se vinculan con
él, les permite:
- Un desarrollo creativo de su práctica profesional.
- En algunas ocasiones, y a partir de lo anterior, realizan
aportes significativos en relación con la construcción del
objetivo teórico de su campo de conocimiento.
- Al dominar los aspectos esenciales del campo, se tienen
mayores posibilidades de acceso a los aspectos especializados
a partir del cuerpo teórico básico.
Lo anterior implica, en todas las profesiones, la necesidad
de una formación teórica (idem), en este caso del profesional de
la educación.
Por otro lado, Agustín Escolano, al tratar el tema que nos
ocupa, señala:
Las ciencias de la educación, como la mayor parte de
las ciencias del hombre, han alcanzado en los últimos
decenios un extraordinario desarrollo tanto en lo que
se refiere a la expansión cuantitativa, como en lo que
afecta a los modelos conceptuales y métodos de trabajo.
No es preciso acumular argumentaciones para
validar la anterior afirmación, toda vez que es fácilmente
constatable en los repertorios documentales,
en los programas de enseñanza e investigación de
los centros especializados, en los contenidos informativos
de muchos medios convencionales de comunicación.
Por otra parte, también puede comprobarse
sin dificultad el creciente interés de muchos sectores
científicos por temas educativos.2
Las ciencias de la educación, como las demás ciencias humano-
sociales, no son ciencias acabadas, son ciencias en construcción
permanente, en proceso de aproximaciones mayores a
la concreción de sus objetos de estudio. En este sentido,
retomando a Vigarello, él plantea que sobre las posibilidades de
desarrollo de este campo, se dan dos condiciones:
a) La necesidad de llevar a cabo en él trabajos especializados,
en la medida que estos son la veta de mayor viabilidad, a
partir de la cual se puede llegar a hacer contribuciones significativas
al campo de las ciencias de la educación, a través de
ONAVIS CABRERA
72
incorporar en éste los aspectos más avanzados (más vivos) de
cada una de las ciencias o disciplinas que explican lo educativo.
b) La necesidad de intensificar estudios e investigaciones
multirreferenciados, en la medida que permiten una visión más
completa y profunda del campo educativo, así como trabajar con
los aspectos más problemáticos de éste, los cuales, según el
autor, son sus "puntos ciegos" o de mayor conflicto: las prácticas
educativas, en su relación con las teorías o su "resistencia" frente
a lo teórico y el problema de las "normas" o de los valores
implícitos en la problemática educativa (idem, p. 280).
El argumento de la interdisciplinariedad, para negar el carácter
de ciencia a la educación no es sostenible, puesto que es
este aspecto el que precisamente contribuye a darle su carácter
de ciencia. Para fundamentar más lo que decimos, Escolano plantea
que "hablar de unidad y pluridisciplinariedad no es contradictorio,
ya que las ciencias de la educación constituyen, al mismo
tiempo, un conjunto coherente y diversificado de estudios".3
Por "relación interdisciplinaria podríamos entender la
interacción que se establece entre dos o más disciplinas, y puede
ir desde la simple comunicación de conocimientos a la integración
de conceptos, principios epistemológicos, métodos y terminología"
(idem).
En función de los objetivos y desde la perspectiva en que
se esté abordando el análisis de una dimensión determinada de
la realidad, las disciplinas que versan sobre el mismo objeto pueden
cooperar o fusionarse. En educación, muchos campos de
estudio exigen concurrencias disciplinarias. Así, "sobre el proceso
educativo pueden coincidir investigaciones psicológicas,
didácticas y organizativas, en torno al conocimiento de los efectos
de la educación formal pueden cooperar los estudios históricos,
sociológicos, económicos y didácticos" (idem, p. 370).
El análisis de la interdisciplinariedad enriquece el saber educativo,
ello muestra "cómo las ciencias de la educación pueden
ser fecundadas con los enfoques interdisciplinarios. Sin perjuicio
de la unidad del objeto que estudia la educación este carácter
permite garantizar la deseable coherencia epistemológica" (idem,
p. 371).
Cabe precisar que las ciencias de la educación han logrado
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
73
mayor desarrollo en el ambiente del positivismo, es por ello que
durante ese proceso ha estado acompañada de una creciente
utilización de la cuantificación, en muchos casos a la reducción
de los problemas educativos a variables y al tratamiento de los
datos.
En la perspectiva positivista la educación, como un campo
del saber científico, ha podido independizarse de su matriz filosófica.
Con el positivismo e instrumentalismo se ha abierto una brecha
importante en las tradicionales relaciones mantenidas entre
filosofía y pedagogía. Estamos muy lejos de los planteamientos
herbartianos, según los cuales la pedagogía se constituía en ciencia
formal en cuanto da cita para la solución de sus problemas a
dos ciencias filosóficas: la ética, que determina el fin de la educación
y la psicología, que regula sus medios" (idem, p. 369).
Es en este contexto que Ramiro Castro Santamaría sostiene
que la estructura lógica del pensamiento educativo se encuentra
en la ciencia aplicada. Concluye afirmando que la estructura
lógica corresponde a la ciencia aplicada o aplicación tecnológica
y en ella se puede advertir la presencia de una constante de
carácter prescriptivo. Parece, pues, que hoy por hoy tendríamos
que conformarnos con que la ciencia de la educación sea una
ciencia aplicada.4
III. PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA
La educación indígena forma parte de la educación básica, particularmente
de los programas y proyectos de la educación de adultos;
está orientada a posibilitar que la población indígena de los
países de la Región se apropie de los códigos y símbolos de la
cultura escrita, de manera que sus miembros puedan tener una
mayor participación en su medio sociocultural y en la sociedad
global.
Esta modalidad educativa tiene la particularidad de que su
análisis precisa de una contextualización global en el plano
sociodemográfico, económico y cultural, debido a la especificiONAVIS
CABRERA
74
dad histórico-cultural de la población indígena en la Región, la
cual en lo fundamental viene dada por la cosmovisión de la vida y
la sociedad que tienen los indígenas, que se expresa en una lógica
distinta a la sustentada por la cultura occidental.
En este sentido, "las estimaciones numéricas más confiables
indican que en la actualidad viven en América Latina poco más
de 40 millones de indígenas, subdivididos en más de 400 grupos
etnolingüísticos que incluyen microetnias de pocos centenares
de individuos, hasta macroetnias de millones de personas, concentradas
en dos áreas: Mesoamérica (México y Guatemala) y
la región andina (desde el norte de Chile hasta el sur de Colombia).
El resto de las etnias indígenas se encuentra disperso en
las demás regiones del continente"5 (Zúñiga, 1987).
La presencia de la población indígena es muy alta y significativa
en la Región. "En Guatemala alcanza el 59.7% de la población;
en Bolivia, el 59.2% (más de la mitad de la población nacional);
y en Ecuador, el 33.9%; en Perú, el 36.8%; en México, el
12.4%; y en el resto de los países de la Región, la población
indígena oscila entre el 6 y el 2% de la población nacional" (idem).
Un aspecto de esta problemática es que
la mayoría de los pueblos aborígenes latinoamericanos
vive en áreas rurales, casi siempre desfavorables
para la producción agrícola, en zonas montañosas y
dispersos en áreas boscosas, generalmente aislados
de los centros urbanos. Hablan sus propias lenguas,
practican sus ritos religiosos, generalmente interpretan
una cosmovisión contrapuesta a la occidental y
conservan ciertas normas de vida y costumbres autónomas.
En síntesis, expresan manifestaciones culturales
propias [...] (Hernández, 1987: 11).
Las relaciones interétnicas entre pueblos indígenas y sociedad
nacional, es decir, las que se establecen entre dos grupos
sociales que no comparten la misma cultura y lengua, conllevan
siempre una relación de clase, que expresa el vínculo establecido
históricamente entre un sector dominante y los sectores
sometidos, entre una cultura y una lengua hegemónica y unas
lenguas y culturas subordinadas. Estas relaciones intrínsecas,
esencialmente asimétricas, se fundan sobre una doble situación
de opresión,6 que se da en los planos económico, político e ideológico-
cultural.
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
75
Sobre este aspecto, los estudios de campo realizados en el
área demuestran que la manifiesta demanda educativa de la población
indígena se enfrenta con una oferta, principalmente la
proveniente del sistema educativo formal, caracterizada por su
contradicción, porque por un lado lo desampara en términos de
asignación de recursos y por el otro, trata de incorporarlo a la
modernidad occidental, a través de un proyecto educativo
culturizante y homogeneizante. Incorporación que no es más que
expresión de la visión político-cultural del Estado-nación y de la
sociedad dominante.
En este contexto, la alfabetización y la educación básica de
adultos constituyen un instrumento estratégico en el proyecto
modernizador de la sociedad dominante, no es casual que la alfabetización
tenga prioridad en los programas de educación indígena
en la Región, mismos que se han realizado en el marco de
propuestas modernizantes, integracionistas, que en lo fundamental
procuran incorporar al aborigen a los valores y creencias de la
cultura occidental.
Con este enfoque se ha orientado el desarrollo de las mayorías
de los programas y proyectos educativos destinados a la
población indígena. En este marco de ideas se ha desarrollado la
práctica de la alfabetización y de la educación básica de adultos,
pues, ésta ha venido siendo concebida por la sociedad dominante
como un instrumento de "civilización", capaz de resolver los
problemas sociales, económicos y políticos de las comunidades
indígenas, en particular, y de la sociedad nacional en general.
En este contexto, la alfabetización es considerada como un
medio de comunicación imprescindible al cual debe tener acceso
el mundo indígena. Se parte del criterio de que en la sociedad
moderna no es posible mantenerse al margen de un instrumento
de uso universal, tanto por las ventajas que puede proporcionar,
como por el problema social que representa el alto índice de analfabetismo
existente en los países de la Región, en particular en
la población indígena.
Sobre el problema del analfabetismo entre la población indígena
cabe precisar que el mismo se halla más acentuado con
respecto al resto de la sociedad.
Sólo a modo de ejemplo diremos que, entre los indígenas
rurales guatemaltecos, el 82% son analfabeONAVIS
CABRERA
76
tos, mientras que esta cifra desciende entre los noindígenas,
de igual residencia, el cual es del 56%. En
Perú, el VII Censo de Población (1972), demostró que
los quechuas y aymaras sin instrucción, superaban
casi en un 20% a los habitantes castellanos que representaban
la misma carencia. En 1970, la provincia
chilena de Cautin registraba 110 000 analfabetos, entre
los cuales casi el 60% (65 000), eran indígenas
mapuche. El Censo Indígena Nacional Argentino
(1968) informaba que, entre los arauacos de las provincias
sureñas de Río Negro y Neuquén, el 56.3%
estaba en la categoría de no-escolarizados, mientras
que el Censo Nacional de 1970 muestra que, entre la
población no indígena, esta proporción desciende
hasta el 6.9%.7
En este mismo sentido, para principios de los ochenta, la
población analfabeta indígena en la Región, es estimada en 23
millones de adultos que no dominan los códigos y símbolos de la
cultura escrita, la occidental. El índice de analfabetismo por país
en la Región es el siguiente:
Guatemala presenta un 54% con respecto a la población
total; Bolivia, 36%; Perú, 17%; Ecuador, 25.8%;
México, 18.2%; Panamá, 15.4%; Chile, 11%; Honduras,
43%; El Salvador, 38%; Nicaragua, 11.6% y Brasil,
un 25.5%" (UNESCO/III, 1989: 26).
Para el caso de México, en la actualidad, un estudio
de la Secretaría de Salud Pública y del Instituto Nacional
Indigenista, demostró que entre las poblaciones
indígenas del país existe un alto índice de analfabetismo,
el cual alcanza un 38.4%. Además, reveló que la
proporción del 38.4% de analfabetismo de los indígenas,
comparada con el promedio nacional, es también
elevada con un 27.8% y que, en igual medida, la insistencia
escolar en la población indígena supera al promedio
nacional (véase La Voz de Michoacán, lunes 4
de febrero de 1993).
En este ámbito, y en cuanto a la disparidad por sexo, el índice
de analfabetismo en la Región es mayor en las mujeres que
en los hombres en 3.9 puntos, con una diferencia mucho más
marcada en Bolivia, Guatemala y Perú.
Se observa en América Latina una tendencia común en los
países con considerable población indígena, independientemente
del nivel de la tasa global de analfabetismo y del peso relativo
de los grupos considerados, el analfabetismo es siempre mayor
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
77
en las poblaciones indígenas que en el total de la población nacional.
A modo de ejemplo, en Panamá, país donde los grupos
indígenas son minoritarios, para 1980 la tasa global de analfabetismo
es del 14.4%; y entre las poblaciones indígenas es del 62%.
En Chile se observa un fenómeno similar: con una tasa global
del 8.9% (1980) y una participación de las poblaciones indígenas
en la población total, inferior al 50%. En Guatemala, país
pluricultural y multiétnico, la tasa de analfabetismo en 1980 es del
47.3% para la población total y se eleva al 78% en la población
indígena, llegando en algunos departamentos conformados en
su totalidad por grupos indígenas, al 90%, o más.
En este mismo período, estudios de campo han determinado
que,
para la mayoría de los países, las tasas globales de
analfabetismo se encuentran en las áreas rurales, entre
las mujeres y dentro de las comunidades indígenas,
poniendo de manifiesto que aspectos como localización,
sector y cultura de pertenencia, especifican
la problemática del analfabetismo, ya que dan lugar a
las oportunidades desiguales de acceso a la alfabetización
(idem).
Cabe precisar que una explicación causal de esta relación
numérica desigual la podemos encontrar en la resistencia cultural
que históricamente han opuesto los indígenas a su integración
violenta a la cultura de la llamada civilización occidental. Esta
problemática en un plano más restringido se puede explicar en
los enfoques educativos asumidos que han carecido tradicionalmente
de criterios democráticos y participativos en la organización
de la práctica educativa. Los modelos paradigmáticos vigentes
expresan una clara tendencia modernizante e
integracionista. Enfoques que en lo esencial parten del supuesto
de que en mayor o menor grado, los indígenas mantienen formas
de vida primitiva y totémica, los medios de trabajo y la producción
son también primitivos y atrasados. "En espíritu y en pensamiento
viven agobiados por prejuicios, supersticiones, fuerzas
totémicas y tabúes. Estas características limitan la acción mental
y la razón, hacen que impere la brujería y la magia, antes que
la verdad y la ciencia" (Yáñez, 1988: 128).
ONAVIS CABRERA
78
La expresión más concreta de esta concepción educativa,
la constituye el llamado modelo de castellanización, con sus diferentes
variantes (transnacional, bilingüe, bilingüe-bicultural) el cual
ha hegemonizado la orientación de la práctica de la alfabetización.
En el marco de este modelo, que "tradicionalmente la lengua
de la educación ha sido el castellano, y tanto la población como
los agentes del sistema educativo han considerado que es la
única alternativa válida para integrar a los sectores indígenas a
la vida nacional y hacerles partícipes de los beneficios del desarrollo
[y de la modernidad]" (idem, p. 105).
A pesar de que en los últimos años se ha pretendido reorientar
la práctica de la alfabetización con la incorporación en el
proceso educativo de algunos elementos de la cultura autóctona,
en lo fundamental se mantienen vigentes los objetivos y propósitos
de la castellanización, muestra de ello es que en las experiencias
formales del sistema educativo oficial, el énfasis del proceso
educativo "está dado en la enseñanza de la escritura (redacción
y ortografía) y de gramática formal, sin tomar en cuenta
la necesidad de aprender a expresarse oralmente con base en el
conocimiento del sistema lingüístico de la segunda lengua" (idem,
p. 117).
Además, el material didáctico que se ha venido empleando
en la alfabetización en áreas indígenas, en lo esencial, no corresponde
a las expectativas, intereses y necesidades de los
indígenas; por lo general, son los mismos que utilizan en las zonas
urbanas, trátese de libros de texto, guías didácticas u otros
materiales de apoyo al proceso de la lectoescritura de los adultos
analfabetas.
Junto con el material didáctico se encuentra que "los locales
escolares no corresponden a las condiciones mínimas requeridas
y que el tipo de las construcciones no se adapta a las
características socioculturales locales por tratarse, como en los
demás casos, de diseños únicos, realizados de acuerdo con una
concepción urbana" (idem, p. 123).
El calendario escolar, los horarios, planes y programas, etc.,
demuestran ser incompatibles con la realidad social del pueblo
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
79
indígena, pues la concepción de tiempo, espacio y cantidad, son
distintos a los de la cultura occidental, ellos están concebidos en
el mundo indígena en función de la actividad productiva, la vida
cotidiana y las festividades religiosas, que son fundamentales en
la producción y reproducción de las condiciones materiales y
espirituales de existencia del pueblo indígena, realidad social que
pretende desconocer la sociedad dominante.
Esta problemática educativa, si bien es cierto que tiene explicación
en la dimensión educativa, fundamentalmente se encuentra
en la estructura de la sociedad nacional, en la naturaleza
excluyente y discriminatoria con que se establece la relación con
la sociedad dominante, en la forma que ha estado históricamente
determinada esta relación.
IV. EL PROBLEMA DE LA RACIONALIDAD EN LA
EDUCACIÓN INDÍGENA
El concepto de racionalidad está asociado a la noción de conocimiento
o más bien a su construcción y uso social. En este sentido,
la educación formal y no formal desempeña una función estratégica
en tanto posibilita que el sujeto acceda a los códigos de la
racionalidad en un contexto social determinado. El problema se
hace complejo en tanto hay distintos enfoques de racionalidad, lo
que determina también distintos proyectos de educación, orientados
a la conformación de un pensamiento histórico-social lógico.
En este marco de ideas, Habermas (1987) llama "racional a
una persona que interpreta sus necesidades a la luz de los
estándares de valor, aprendidos en su cultura; pero sobre todo,
cuando es capaz de adaptar una actitud reflexiva frente a los
estándares de valor con que interpreta sus necesidades".
En el campo de las ciencias sociales, el tratamiento de la
racionalidad como categoría social ha estado asociado al estudio
de las sociedades, sus culturas y su proyecto de vida. Desde
la sociología y la economía se ha privilegiado el estudio de la
ONAVIS CABRERA
80
racionalidad occidental o autoconciencia, la cual ha estado asociada
a la capacidad de adaptabilidad del hombre al medio
socionatural, a la sociedad moderna, a la idea de desarrollo tecnológico
y a la idea de progreso como sinónimo de modernidad.
Por otro lado, desde la perspectiva antropológica se ha puesto
énfasis en el estudio de la racionalidad de los llamados pueblos
"salvajes", primitivos, al llamado pensamiento salvaje o mítico,
que incluye el estudio de la racionalidad de los pueblos indígenas.
Racionalidad distinta a la occidental, y que está asociada a
la cosmovisión de la vinculación entre el hombre y la naturaleza,
a la relación hombre-comunidad y a la satisfacción de sus necesidades
económicas, sociales y culturales.
Pedro Gerardo Rodríguez y Gloria Elena Bernal, en su artículo
"Razón y Alfabetización", plantean que "la noción del otro
aparece sin interferencias en el discurso respecto a la vida de
los pueblos primitivos o de comunidades étnicas. Estas han constituido
ideológicamente al otro, y analíticamente el polo opuesto al
desarrollo propio de la modernidad" (1990).
Este criterio, sobre la visión del otro ha servido en las sociedades
de América Latina y el Caribe para estigmatizar despectivamente
a la cultura y el saber de los pueblos indígenas. En esta
lógica se les ha catalogado como irracionales; son pueblos que
se caracterizan por vivir en un mundo de mitos y supersticiones.
Lévi-Strauss, uno de los ideólogos de este pensamiento, sostiene
que
el mundo de los mitos es redondo y hueco y tiene en
su base la analogía, entreteje correspondencias pero
no rebasa lo intuitivamente aprehensible. El pensamiento
salvaje es una "ciencia de lo concreto". Las
operaciones lógicas del pensamiento salvaje son en
esencia las mismas que desarrolla el pensamiento
científico. La diferencia consiste en que el primero pretendería
alcanzar, por los medios más diminutos y económicos,
una comprensión no sólo general del universo,
sino total. Es decir, se trata de un modo de pensar
que parte del propio principio de que si no se comprende
todo no se puede explicar nada, lo cual es
absolutamente contradictorio con la manera de proceder
del pensamiento científico (Lévi-Strauss, 1987: 37).
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
81
Lévy-Bruhl, filósofo, antropólogo y uno de los fundadores de
la antropología moderna, asume una posición más progresista
sobre esta problemática al postular que
el pensamiento primitivo no se encuentra en una etapa
prelógica, sino que corresponde a una forma de
discurso radicalmente diferente en su esencia al occidental,
al que denomina místico. Se trata de un pensamiento
diferente al moderno, en la medida en que está
completamente determinado por emociones y afectos
(1978: 45).
En el contexto de esta problemática, la mayoría de los programas
educativos orientados hacia las poblaciones indígenas,
se han fundamentado en la racionalidad hegemónica, la racionalidad
occidental o instrumental, que ha puesto énfasis en la productividad
del trabajo, en el desarrollo tecnológico y "científico",
en la adquisición de valores instrumentales, en la transformación
de hábitos y costumbres "tradicionales", con una clara intención
de integrar a los pueblos indígenas a los valores de la modernidad
y a los de la sociedad occidental.
La intención de integrar a los pueblos indígenas a la sociedad
occidental, constituye la esencia del proyecto integracionista
y modernizante de la sociedad dominante. Proyecto que no ha
logrado imponerse en su totalidad por la tenaz resistencia que en
el plazo social y cultural han puesto los pueblos indígenas en
países de América Latina, como una expresión de defensa a su
espacio histórico-geográfico, a sus valores, a sus tradiciones, a
sus lenguas y a sus culturas.
En el ámbito de la educación indígena, estas dos racionalidades
se han venido configurando en los diferentes modelos
paradigmáticos que han orientado la práctica educativa realizada
en el medio indígena. Racionalidades que se expresan en visiones
diferentes, en contradicciones económicas, políticas, sociales
y culturales.
Desde esta perspectiva nos inscribimos en la construcción
de un proyecto sociocultural de la sociedad global que incluya a
los nuevos actores sociales, así como una racionalidad distinta a
la occidental en el diseño de estrategias nacionales de desarrollo,
que procuren una adecuada articulación entre el uso racional
ONAVIS CABRERA
82
de los recursos humanos y naturales, con la satisfacción de las
necesidades económicas y sociales de las grandes mayorías
nacionales, con una mayor equidad social y una real democracia
participativa.
Este proyecto deberá establecer canales de comunicación
y diálogo intercultural con el proyecto de los pueblos indígenas
en el marco del respeto y la solidaridad entre pueblos. Esta visión
de proyecto nacional se deberá fundamentar en una racionalidad
intersubjetiva, en el marco de una racionalidad comunicativa.
En este ámbito se entenderá a la racionalidad
comunicativa como una disposición de los sujetos capaces
de lenguaje y de acción. El concepto de racionalidad
comunicativa posee connotaciones que en la
última instancia se remontan a la experiencia central
de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar
consenso que tiene un hablar argumentativo, en que
diversos participantes superan la subjetividad inicial
de sus respectivos puntos de vista y merced a una
comunidad de convicciones racionalmente motivada,
se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo
y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan
sus vidas.8
V. LOS MODELOS PARADIGMÁTICOS EN LA
PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA
Desde la visión de proyectos civilizados de la sociedad dominante
en América Latina y el Caribe, los programas de educación
indígena se han venido fundamentando en diferentes enfoques
educativos destinados a que los pueblos indígenas puedan tener
acceso a los códigos de la comunicación y de la cultura escrita;
en síntesis, que las poblaciones indígenas puedan tener acceso
a los códigos de la modernidad.
Estos enfoques o modelos paradigmáticos son: castellanización,
el transicional, el bilingüe bicultural y el bilingüe
intercultural. En el marco de estos modelos han coexistido numeEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
83
rosas experiencias nacionales de alfabetización y de educación
básica de adultos en los países de la Región.
En este sentido, la castellanización como modelo paradigmático
de la educación indígena, se caracteriza por tener una
clara intención, integracionista y modernizadora y por procurar
imponer el "castellano y los elementos culturales occidentales
como base de la educación, sin ninguna referencia a la lengua y
cultura indígena; corresponder a la ideología de la sociedad dominante
blanco-mestiza; y por estar enmarcada dentro de normas
y regulaciones de clara orientación urbana" (Yáñez, 1988:
115).
El principio integracionista de este modelo paradigmático
"parte de la consideración de que los pueblos indígenas carecen
de cultura y, por lo tanto, de elementos que les posibiliten su participación
creativa para mejorar sus propias condiciones y las de
la sociedad en su conjunto" (idem, p. 117).
Plantea, además, que en mayor o menor grado los indígenas
tienen formas de vida, costumbres y reacciones mentales
primitivas, las técnicas, medios de trabajo y la producción son
primitivos y retrasados. Los altos índices de analfabetismo en
varios países están determinados básicamente por los aportes
negativos de la población indígena (idem, p. 146).
En el proceso didáctico de este modelo el castellano es el
instrumento exclusivo de aprendizaje, por lo que se impone su
utilización desde los momentos de la alfabetización básica, aun
en los casos que los educandos sean totalmente monolingües
en su lengua vernácula. "El énfasis está dado en la enseñanza
de la escritura (redacción y ortografía) y de gramática formal sin
tomar en cuenta la necesidad de aprender a expresar oralmente
con base en el conocimiento del sistema lingüístico de la segunda
lengua" (idem, p. 117).
Afirma la autora citada que el material didáctico que emplea
este modelo, es el mismo que se usa en las zonas urbanas en
igual medida, los locales escolares no responden a las características
socioculturales de las poblaciones indígenas pues son
diseñados de manera única de acuerdo con la concepción arquitectónica
urbana. El personal docente que trabaja en zonas indígenas
en lo fundamental, responde a las concepciones culturaONAVIS
CABRERA
84
les de la sociedad dominante y a los condicionamientos políticoideológicos
del sistema de dominación.
En la mayoría de los casos los maestros no conocen la lengua
indígena ni las características socioculturales del educando,
sea éste niño, joven o adulto.
Como resultado de la imposición de este modelo en las poblaciones
indígenas se ha venido expresando, por un lado, una
imposición cultural, en un proceso de transculturización y por
otro, en una resistencia cultural consciente o inconsciente de
aprendizaje en la cultura de la sociedad dominante, así como un
rechazo al sistema educativo nacional, ante la imposibilidad de
utilizar el aprendizaje de una segunda lengua como vehículo de
comunicación y de relación interculturales.
El modelo paradigmático transicional. Este modelo se caracteriza
porque se origina a partir del reconocimiento de las dificultades
que tienen los niños para iniciar el aprendizaje en una
lengua para ellos desconocida, y de las indicaciones que tienen
los maestros para poder transmitirles los conocimientos. Se concibe
que la alfabetización, es decir, el manejo de la lengua escrita
es una necesidad imprescindible para el desarrollo y que los primeros
beneficiarios deben ser los niños (idem, p. 120).
Este modelo sólo constituye una variante de la castellanización,
pues se parte de criterios de subvaloración de la lengua
y la cultura indígenas. Se reconoce que las "lenguas indígenas
son insuficientes para desarrollar los procesos educativos
que vayan más allá de un acercamiento inicial del conocimiento y
que estos pueblos indígenas se encuentren en un estado elemental
de progreso en relación con la sociedad de occidente"
(ibid.).
El carácter transicional de este modelo está dado por el
empleo de la lengua vernácula y la utilización de maestros indígenas
preparados para tal efecto como instrumentos facilitadores
del proceso de integración de la población a la sociedad dominante.
Con ello se espera solucionar el problema del aprendizaje
en los primeros niveles para que, una vez que se logre el manejo
de la lectoescritura de la lengua castellana y de algunos elemenEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
85
tos más allá del conocimiento formal, la población pueda continuar
su educación en el sistema regular de habla hispana (idem,
p. 121).
El personal docente que trabaja en el marco de los
lineamientos normativos de este modelo, por lo general de formación
pedagógica, se encuentra sin reconocimiento oficial, es considerado
como un docente de segunda, sujeto a disposiciones
especiales, lo que incide en un salario inferior que el que se paga
a los docentes que trabajan con poblaciones no indígenas.
Este enfoque en lo esencial responde a los mismos objetivos
de integracionismo y de civilización que la castellanización,
en América Latina ha sido puesta en práctica por instituciones
religiosas e instituciones internacionales ajenas a la historia y a
la cultura de estos pueblos. Ejemplo de ello, son las iglesias evangélicas
y organismos como el Instituto Lingüístico de Verano. Instituciones
que por su propia naturaleza, en las comunidades indígenas
constituyen elementos de penetración cultural y de
transculturación. Esta situación propicia un proceso de desintegración
de la sociedad comunitaria, pues junto con la diversidad
de escrituras que se utilizan, se introducen nuevas creencias,
nuevos hábitos de vida y distintas concepciones económicas y
sociales que chocan con los sistemas de organización y relación
intra-intercomunitarios.
El modelo paradigmático bilingüe-bicultural . La aparición de
este modelo tiene su origen en los países de América Latina en la
década de los setenta, cuando el de la castellanización y el
transicional entraron en pleno proceso de agotamiento y de
inviabilidad, para lograr los objetivos integracionistas y
modernizadores de la sociedad dominante. Este período coincide
con la emergencia de la sociedad civil en actividades educativas
en sectores "marginales", rurales y en poblaciones indígenas.
Este modelo es posible, porque tanto desde el Estado como
desde sectores de la sociedad civil se empieza a concebir desde
una perspectiva diferente la cuestión indígena en América Latina;
en estos sectores se produce un cambio en la mentalidad sobre
ONAVIS CABRERA
86
la relación que debe primar entre la sociedad nacional y los pueblos
indígenas.
Este modelo alcanza un avance notable con respecto a los
anteriores puesto que se empieza a valorar el intercambio
intercultural en el proceso educativo, el mismo tiene su origen en
"el desarrollo de la investigación lingüística, antropológica y educativa.
Contribuye a buscar nuevas alternativas y a ello se suma
el fortalecimiento de los movimientos indigenistas y de las organizaciones
indígenas que, en mayor o menor grado se dan en
diferentes países de la Región" (idem, p. 124) particularmente en
el área andina.
El modelo bilingüe-bicultural sin dejar de ser totalmente
asimilacionista, promueve un tipo de educación en el que se respetan
y reconocen los valores propios de los pueblos indígenas
dándoles un espacio mayor para su desenvolvimiento. "Acepta la
validez del uso de la lengua nativa para las relaciones internas;
pero reconoce igualmente la necesidad del dominio de la lengua
castellana y la equiparación y nivelación de conocimientos" (ibid.).
Se define bilingüe-bicultural porque en su primera fase, su
objetivo se centra en la alfabetización en lenguas indígenas y en
un segundo momento se incluye la postalfabetización en la segunda
lengua, el español, considerado este proceso como el de
la formación de la educación básica.
Aunque se emplean maestros bilingües los contenidos educativos
siguen siendo predominantemente de naturaleza hispana,
los cuales expresan expectativas urbanas y los valores de la
sociedad dominante.
Por su dependencia de los condicionamientos del sistema
oficial dominante, mantiene los mismos calendarios, horarios y
regulaciones administrativas que rigen a la educación occidental.
La cultura y el saber indígenas siguen manteniendo el criterio
de que expresa un conocimiento concreto y elemental. La autora
que hemos venido citando, afirma que
por ser la traducción de los conocimientos del sistema
dominante hispano el recurso principal, la población
participante se ve, en cierto sentido, sometida a un
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
87
proceso de aculturación acelerado sobre el cual no
puede tener control por no poder percatarse de la superposición
de los contenidos de una cultura sobre
otra.
El modelo paradigmático bilingüe-intercultural. Este modelo
aparece en países de América Latina a mediados de la década
de los setenta y principios de los ochenta; producto de una mayor
presencia de sectores indígenas en la reflexión sobre su problemática
y en los nuevos marcos interpretativos sobre la cuestión
indígena, así como la aparición de nuevas propuestas educativas
en función de la cultura, la lengua y el saber de los pueblos
indígenas.
Se define como un modelo participativo porque promueve la
colaboración directa y la correspondencia en las acciones de las
comunidades en los procesos de investigación, preparación de
material didáctico, capacitación de personal y ejecución de los
proyectos, independientemente del grado de preparación formal
que tengan los miembros de las comunidades, pues considera
que la sociedad indígena dispone de un cúmulo de conocimientos
válidos no integrados a los procesos educativos regulares
por razones de discriminación.
Lo bilingüe-intercultural, como modelo paradigmático de la
educación indígena, procura el establecimiento de las lenguas
indígenas, como lenguas oficiales de educación y el uso del castellano
como segunda lengua, en un proceso de intercambio y
diálogo intercultural y de cohesión nacional.
Este proceso implica necesariamente el dominio de las lenguas
y su reconocimiento a nivel institucional como base para el
diálogo intercultural entre la sociedad nacional y la sociedad indígena.
En este proceso de revaloración de la cultura y el saber
indígena el modelo plantea un modelo integral de las ciencias,
partiendo de la realidad sociocultural de las poblaciones indígenas,
así como en base a sus ejes temporales y a su cosmovisión
de la naturaleza, el hombre y la sociedad comunitaria.
Este modelo tiene la particularidad de que por un lado, procura
integrar los conocimientos en lugar de desintegrarlos como
sucedía con los anteriores modelos, y por otro lado tiende a reONAVIS
CABRERA
88
cuperar la noción de relación existente entre conocimiento, realidad
y práctica social en el mundo indígena.
El enfoque que se le da a las ciencias sociales dentro del
modelo es articulador en tanto se plantea recuperar los espacios
que corresponden a los pueblos indígenas como actores de la
historia a diferencia de las posturas anteriores que los ignora;
las denominadas artesanías, manifestaciones
folclóricas adquieren el carácter de artes, con lo que
se intenta devolver su capacidad creativa y estética.
La literatura oral forma parte del currículum y junto a
ella, la literatura escrita occidental, con la que se complementa
(idem, p. 130).
El personal docente proviene de las mismas comunidades,
así como promotores, supervisores y administradores, quienes
tienen que rendirle cuentas de sus acciones a la comunidad y a
las autoridades locales. Además de las actividades educativas
se realizan en el marco de un "calendario social" que se articula
con los ciclos productivos de la comunidad, de manera que el
educando, niño, joven o adulto se puede incorporar a los períodos
de siembra y cosecha y a las actividades festivo-religiosas
de la comunidad.
VI. LA CULTURA INDÍGENA, RESISTENCIA CULTURAL
EN EL MARCO DEL PROYECTO CIVILIZATORIO
La cultura indígena en América Latina, por su naturaleza y por la
forma de producirse, expresarse y recrearse, constituye un obstáculo
para los objetivos integracionistas del prospecto civilizatorio
de la sociedad dominante. Obstáculo que viene dado por la resistencia
cultural que han puesto los pueblos indígenas, históricaEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
89
mente, a la pretensión de asimilarlos a los valores de la cultura
hegemónica y a la racionalidad occidental.
En este contexto conviene primeramente definir el concepto
que se asume de cultura. "En sentido amplio, la cultura desde
una perspectiva antropológica, constituye el conjunto de valores
materiales y espirituales, acumulados por el hombre en el proceso
de su práctica histórico-social, que se transmite por medio del
aprendizaje directo y del lenguaje oral y escrito" (Columbres, 1990:
174).
En términos más específicos, desde una posición antropológica
y simbólica, Lévi-Strauss concibe a la cultura en el mundo
simbólico. El sostiene que "lo simbólico no es simplemente algo
superpuesto a lo social o a una parte integrante del mismo, sino
un elemento constitutivo de la vida social y una dimensión necesaria
de todas las prácticas humanas" (Giménez, 1989: 23).
En esta perspectiva, identificamos una concepción de la
cultura indígena, en términos de totalidad de los procesos sociales
que realiza el hombre indígena. Entendemos que la cultura se
expresa,
en un sentido totalizador, en todas las manifestaciones
de la vida individual y colectiva, porque la dimensión
simbólica está en todas partes; verbalizada en el
discurso; cristalizada en el mito, en el rito y en el dogma;
incorporada a los artefactos, a los gestos y a la
postura corporal; también a los modos de comportamiento,
a las prácticas sociales, los usos y costumbres,
el vestido, la alimentación, la vivienda, los objetos,
la organización del espacio y del tiempo en ciclos
físicos, etcétera (Giménez, 1986: 33).
La cultura indígena en América Latina y el Caribe tendrá que
concebirse como una cultura dominada, en términos
gramscianos, una cultura subalterna. De ahí que para su real
comprensión se tiene que situar en las relaciones de poder que
se establecen con la sociedad nacional dominante y con su cultura
hegemónica. En este ámbito el análisis cultural sería entonces
el medio de la constitución significativa y de la contextualización
social de las formas simbólicas. Este contexto cultural
ONAVIS CABRERA
90
comprende, entre otros casos, las relaciones asimétricas del
poder, el acceso diferencial a los recursos y oportunidades sociales
y a los mecanismos institucionalizados para la producción,
transmisión y recepción de las formas simbólicas.
La hegemonía cultural es una estrategia que está en estrecha
relación con la estructura de clases y el poder, en efecto, es
esa estructura la que condiciona la desigual distribución del poder
que da origen a la relación dominante/dominados, en una determinada
sociedad; puede afirmarse entonces que el poder es la
base y fundamento de la estructura objetiva de la desigualdad
social.
En el ámbito de la cultura, la sociedad dominante intenta
imponer su proyecto social al resto de la sociedad global a través
de la hegemonía cultural, la cultura hegemónica es aquella que
reorganiza la totalidad de las relaciones de sentido de una determinada
formación social, no tanto imponiendo a todos sus propios
modelos o parámetros, sino logrando su reconocimiento universal
como único, válido y legítimo.
La hegemonía cultural, como estrategia del proyecto
civilizatorio, se opera a través de mecanismos de legitimación
institucionalizados como el de la educación formal y no formal, el
lenguaje oficial, la religión y la dominación económica y política.
Una de las manifiestaciones más evidentes de esta hegemonía
cultural lo constituyó
la explotación económica en sus diferentes modalidades,
combinadas unas veces a través del saqueo de
mano de obra indígena; otras veces, la apropiación de
sus recursos naturales y posesiones territoriales. La
otra manifestación de la asimetría, menos obvia pero
quizás más destructiva, es la capacidad de gestión
social, que se expresa en múltiples mecanismos de
discriminación social, lingüística y cultural, la negación
de la identidad histórica y cultural específica (Madeleine,
1987: 171).
Frente a las estrategias y mecanismos de legitimación para
imponer el proyecto cultural y de modernidad de la sociedad dominante,
los sectores populares en particular, los pueblos indígeEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
91
nas históricamente han puesto una tenaz resistencia, unas veces
inconsciente y otras consciente, que ha sido una clara expresión
clasista, por la realización de su cultura, contra la explotación
y discriminación, por el reconocimiento de su saber y su
racionalidad diferente, por su aceptación como ciudadano dentro
de la sociedad global con iguales derechos y deberes, y por el
establecimiento de una real relación de diálogo intercultural con
la sociedad dominante.
Esta resistencia cultural ha posibilitado que los pueblos indígenas
en nuestra Región hayan podido sobrevivir, conservar y
enriquecer lo esencial de su identidad cultural en el plano económico,
político y social. Esta realidad se ha dado a pesar de los
gigantescos esfuerzos homogeneizadores en diferentes ámbitos.
La resistencia cultural de los pueblos indígenas, contra la
cultura hegemónica de la sociedad dominante, ha surgido de procesos
de fortalecimiento de la identidad cultural, tanto en sus
dimensiones objetivas como subjetivas, como la memoria colectiva
y la conciencia social de pertenencia a un grupo étnico determinado.
Fundamentalmente este proceso se ha dado a través
de tres elementos de fortalecimiento cultural: la lengua, la religión
y la actividad económica.
Sobre este aspecto, Adolfo Columbres, afirma que:
la lengua suele ser el más importante patrón de identificación.
Los grupos étnicos de América Latina que
se expresan en una lengua no europea participan necesariamente
de una cultura con un alto grado de especificidad.
La diferencia lingüística es tan evidente,
que se impone por su propio peso. La lengua sería [...]
un cuerpo de símbolos que estructura el pensamiento,
posibilita la comunicación y expresa las diferencias
(doc. cit., p. 70).
La lengua no sólo es importante como índice sintético de la
indianidad, sino que tiene un papel estratégico en la lucha por la
supervivencia y el futuro étnico. Una determinada sociedad, una
determinada etnia tiene en su lengua no sólo una manera especial
de percibir el mundo, sino una manera propia de soñar con el
ONAVIS CABRERA
92
porvenir, de realizar proyectos sobre su futuro a partir de una
especial percepción de la identidad. La lengua, por consiguiente,
constituye el vestigio último y el primero donde se encierra el
mundo de las interpretaciones de los pueblos, constituye un fundamento
especial de la cultura (CEAAL, 1993).
Dicho autor al referirse a la religión como mecanismo de
reforzamiento de la identidad cultural sostiene que
la religión proporciona a las personas importantes patrones
de identificación, en la medida que afecta a la
dimensión más profunda de la cultura y constituye a
menudo el principal instrumento de resistencia de la
dominación [...] En ella suele resistir lo más específico
de su visión del mundo, los principios filosóficos y morales
que más contradicen los valores del opresor
(ibid .).
Al señalar el tercer elemento, el de la actividad económica,
Adolfo Columbres apunta que
las necesidades económicas suelen tener incidencia
en el proceso de identificación. Así, las comunidades
que poseen suficiente tierra para posibilitar a sus miembros
una vida sedentaria y el libre juego de los valores
de la cultura, desarrollan un mayor sentido de la identidad
del que alcanzan comunidades sin medios propios
de producción ni fuentes seguras de subsistencia
[...] (idem, p. 71).
Este proceso ha sido combatido por la cultura hegemónica
con una estrategia global de asimilación y de integración, promoviendo
lo que se ha dado en llamar la identidad negativa. En esencia
es un proceso de aculturación, mediante el cual la cultura
dominante irrumpe con una violencia desarticuladora en la vida
social del medio indígena. La cultura hegemónica procura imponerse
como un todo indiferenciado, valiéndose de compulsiones
y engaños, decide desde arriba qué aspectos de la cultura dominada
serán momentáneamente tolerados (raramente respetados)
y cuáles proscritos.
Cabe precisar que en la presente coyuntura económico-social
que vive América Latina y el Caribe, caracterizada por el
auge de las ideas conservadoras neoliberales, por el auge de la
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
93
economía de mercado, por la reorganización de la sociedad en
términos monetaristas, y entre otros, por la internacionalización
y globalización de los procesos económicos y culturales, la cultura
hegemónica en los últimos años ha venido ejecutando una
nueva estrategia de dominación cultural, que le facilite la dominación
ideológica, económica y social. Esta nueva estrategia es la
cultura de masas.
Esta estrategia tiene la particularidad de que se engloba
dentro de un proyecto transnacional de dominación mundial, no
sólo cultural, sino también económico, político y social. Gilberto
Giménez plantea al respecto que la cultura de masas constituye
un esbozo de cultura planetaria llamada a superar las culturas
firmemente arraigadas, las religiones sólidamente atrincheradas
y las identidades nacionales distintas.
Más adelante, este autor enfatiza que la cultura de masas
tiene por base estructural la internacionalización de la
economía capitalista sobre la base del progreso tecnológico,
principalmente en el campo de la electrónica.
Este proceso puede reducirse a un conjunto de
fenómenos que según Amalia Singnorilli, determina
el nuevo orden mundial de dominación sociopolítica:
generalización de valor de cambio, papel dominante
del capital financiero internacional,
internacionalización del mercado de trabajo y de las
inversiones, producción de la energía nuclear, la electrónica,
la informática y la industria de comunicación
de masas (ibid.).
En el marco de este nuevo contexto en que deberá desarrollarse
la resistencia cultural antihegemónica, los pueblos indígenas
de América Latina y el Caribe tendrán que elaborar nuevos
esquemas interpretativos de su realidad y diseñar nuevas estrategias
de lucha social, que integren a los diferentes sectores subalternos
de la sociedad global. Las cuales deberán elaborarse
desde una perspectiva de desarrollo cultural en la que se articulan
con propuestas de desarrollo económico, político y social.
Estas nuevas estrategias implicarán la creación de centros
ONAVIS CABRERA
94
culturales autogestionarios que no dependan de los sectores
dominantes de la sociedad, que deberán convertirse en banco
de datos y factores promotores de conciencia de clase, así como
espacio para la reflexión, análisis y discusión de los problemas
teóricos y metodológicos que plantea el desarrollo cultural de los
sectores subalternos de la sociedad global.
Este proyecto también significará un proceso de apropiación
cultural, que "no excluye la posibilidad del préstamo cultural;
se diría que más bien lo reclama. Pero frente a él los grupos indígenas
deberán operar por aproximación selectiva de los elementos
que le permitan desarrollar mejor sus propias potencialidades.
Este proceso de adopción selectiva deberá estar acompañado
de momentos de adaptación que modifiquen creativamente
la forma, el contenido y la función de los elementos culturales
tomados de préstamos a la sociedad nacional, con el objeto de
resemantizarlos o redignificarlos hasta traducirlos en contenidos
culturales legitimados en el ámbito de las culturas subalternas.
VII. CONSIDERACIONES FINALES
En el marco de las reflexiones que hemos desarrollado en este
ensayo, es pertinente afirmar que la educación indígena, como
expresión de un proyecto social alternativo, debe consolidar el
proceso de reorientación de sus enfoques y marcos interpretativos
sobre la realidad socioeducativa de los pueblos indígenas en
América Latina y el Caribe.
Este proceso es necesario en tanto se tienen que recuperar
más de cinco siglos de abandono, ignorancia y clandestinización
del saber y de la cultura indígena. Es en este contexto que se
plantea que hay un inmenso vacío y retraso en el campo de la
investigación histórica, cultural, etnocientífica, etnolingüística y
etnoeducativa. Ello constituye un reto de la educación indígena
en nuestro continente, pues se precisa realizar un inmenso esfuerzo
para vencer la inercia acumulada en años de prejuicios
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
95
etnocéntricos y racistas de un aparato escolar rígido e inepto,
frente a los desafíos que plantean los pueblos indígenas y sus
culturas.
Este desafío de la educación indígena constituirá una experiencia
significativa relevante y enriquecedora, si en lo fundamental
se parte de una concepción científica de las ciencias de la educación.
Analizar las realidades educativas y los sujetos de la práctica
necesita de una delimitación del saber científico desde la
perspectiva del saber educativo como categoría científica, que
tiene claramente definido su objeto de estudio: la realidad educativa,
el sujeto educativo y la caracterización de una práctica social
definida.
Desde estos presupuestos, la educación indígena estaría
en mejores condiciones de contribuir a que los sujetos educativos
indígenas se inserten en un proceso de construcción social
del conocimiento, desde una perspectiva diferente a la racionalidad
occidental. Desde la educación se puede contribuir a consolidar
una racionalidad distinta, basada en la solidaridad, la cooperación
y el diálogo intercultural.
Como desafío de la educación indígena, se tiene que plantear
rescatar y revalorizar las culturas subalternas y el saber
popular indígena después de siglos de dominación cultural y discriminación
social, lo cual ha posibilitado que el conocimiento indígena
haya perdido categoría científica y valor social. En este
aspecto se debe asumir el reto de que el conocimiento indígena
se exprese también a través de los códigos escritos, partiendo
del hecho de que el conocimiento en la sociedad actual adquiere
más valor cuando está escrito.
En esta perspectiva, la educación indígena, en sus momentos
de alfabetización y educación básica de adultos, deberá realizarse
en el marco del modelo paradigmático de la educación
bilingüe-intercultural, como fundamento de la práctica que persigue
la revaloración del conocimiento indígena y de su racionalidad
("cíclica" o "sintética"), sus leyendas, sus tradiciones, sus
costumbres, su vida cotidiana, su tecnología propia y apropiada,
y contribuir a desarrollar estrategias de negociación y de intercambio
intercultural, con los demás sectores subalternos de la
sociedad, con el Estado-nación y con la sociedad global.
ONAVIS CABRERA
96
La reorientación de la práctica de la educación indígena en
los términos que la hemos venido concibiendo implicará un proceso
de superación y de negación de los elementos integracionistas,
asimilacionistas y aculturizados de los enfoques
paradigmáticos que han predominado en los proyectos educativos
orientados al medio indígena, que sólo han enfatizado un
contenido racista, discriminatorio y etnocentrista del saber, del
arte, la ciencia y la técnica.
Este desafío, en los actuales momentos que vive América
Latina y el Caribe, se hace más desafiante si se tiene en cuenta
la nueva modalidad de la hegemonía cultural, que con el auge del
neoliberalismo, la internalización de la economía y la globalización
de los procesos económicos y culturales, adquiere una dimensión
transnacional, ignorando las características nacionales, regionales,
así como las identidades nacionales.
Esta nueva modalidad de la hegemonía cultural de la sociedad
dominante se expresa en lo que se ha dado en llamar cultura
de masas, que exalta el individualismo, la economía de mercado,
el desarrollo tecnológico sobre la base de un uso irracional de los
recursos humanos y naturales, la eficiencia técnica y la
competitividad entre otros aspectos. La cultura de masas sintetiza
en el plano cultural los objetivos del proyecto civilizatorio y del
proyecto de la modernidad puesta en curso por el capitalismo
mundial.
Sobre este particular cabe señalar que
ya en los años cuarenta Adorno y Horkheimer, advirtieron
que la cultura de la modernidad occidental había
servido casi siempre de imperialismo tanto interno
como externo, por lo que la única solución para las
culturas indígenas de América es plantearse su propia
modernidad, la que no ha de ser entendida como
el mito racionalista de la ilustración europea, ni como
una religión del progreso de raíz romántica, dispuesta
a arrollar toda tradición, sino como un esfuerzo crítico,
como la búsqueda y afirmación creciente de su propia
identidad, lo que no implica, como vimos, cerrarse a
las influencias enriquecedoras. Profundizar este camino
no las llevará al aislamiento de la sociedad naEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
97
cional y de la comunidad universal, sino a ganarse un
lugar digno en ellas, enriquecedoras con sus partes.
Sólo así, desplegando la imaginación creadora, podrá
construir su conciencia fragmentada de valores,
integridad, coherencia y funcionalidad a su sistema
simbólico (Giménez, 1987: 39).
En términos generales, este proyecto socioeducativo, deberá
plantearse objetivos no sólo en el ámbito de la conquista
espiritual, sino también en la dimensión económica, política y
social que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de
vida de los pueblos indígenas en la Región; deberá apuntalar hacia
el control y la apropiación cultural, como base de su desarrollo
y como fundamento de una democracia sociocultural, en que
los grupos culturalmente diferenciados se afirmen como tales en
el concierto de la comunidad universal. Partiendo del criterio de
que la verdadera democracia será aquella que consolide en los
hombres la certeza de que los valores colectivos también constituyen
una parte del patrimonio humano.
NOTAS
1) Entre las corrientes que han vuelto a recurrir a la filosofía como
clave de la explicación pedagógica, habría que reseñar, además
del historicismo de Dilthey, el neokantismo de Natorp, la
filosofía de los valores y el comprensivismo de Spranger y
Nohl y el neoidealismo hegeliano de Gentille, entre otros.
2) Las ciencias de la educación: una posición en la polémica,
doc. cit., p. 182.
3) Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas
epistemológicos, doc. cit., p. 370.
4) Ideología, ciencia y praxis de la educación, doc. cit., p. 362.
5) Esta información corresponde a los años ochenta, para 1990,
suponemos que la población indígena se mantiene más o menos
igual, debido en lo fundamental, a la dificultad para obtener
datos reales.
ONAVIS CABRERA
98
Cabe precisar que "la presencia de las poblaciones indígenas
en América Latina ha sido, desde hace siglos, argumento de
debates. Desde el cuestionamiento inicial de su condición plenamente
humana o la más reciente negación de sus
especificidades culturales, hasta la manipulación intencional
de la realidad demográfica y estadística, ejercida en la actualidad
por los estados nacionales, a fin de minimizar o neutralizar
al potencial político de estos actores".
Dentro de este debate, el Estado neoliberal nacional ha tomado
históricamente partido, ejerciendo una "administración estadístico-
censal que opera objetivamente como mecanismo
de enmascaramiento y alteración, que afecta el conocimiento
social y la autopercepción de la nación en cuanto a su propia
composición lingüístico-cultural. Estos mismos prejuicios e
ideologizaciones han sido internalizados e incompartidos por
los propios miembros de las etnias, en situaciones de captación
censal y confrontación social, precisamente por las connotaciones
despectivas y discriminatorias que tal adscripción
acarrea".
6) Madeleine y otros, doc. cit., p. 171.
7) Isabel Hernández, doc. cit., p. 12.
8) Jürgen Habermas, op. cit. , p. 27.
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ZÚÑIGA, Madeleine, et al., Educación en poblaciones indígenas,
Santiago de Chile, UNES
de las nacionalidades y de las etnias, como fenómeno histórico,
estén cobrando una inusitada actualidad en las decisiones
políticas y en la reflexión teórica entre científicos sociales y entre
educadores. Como una negación al proyecto de la globalización
se está planteando que ya las fronteras no se deben establecer
en función territorial, sino en función de las identidades nacionales.
La emergencia en el escenario mundial de movimientos sociales
y políticos, por la reafirmación de las identidades nacionales,
están ocupando una parte importante de la atención internacional.
Ejemplo de ello es que los organismos internacionales registran
en la actualidad más de 50 guerras por problemas nacionales
y étnicos, 50 000 víctimas resultado de estos conflictos y
más de 25 millones de refugiados y repatriados de origen étnico.
Para el presente año (1995) el pronóstico anual de los servicios
de inteligencia estadounidenses señala que más de 12 países de
la población mundial se encuentran divididos por conflictos étnicos
y religiosos o sacudidos por movimientos populares. El conflicto
en Yugoeslavia (Bosnia-Herzegovina), Ruanda, Somalia,
Afganistán, Zaire, Sudán, Liberia, Sri Lanka, son los casos más
relevantes (La Jornada, 18/12 de 1994).
En el caso de América Latina y el Caribe, esta situación se
expresa con el fenómeno "atípico" de Chiapas, México, donde el
1 de enero de 1994, se produce un levantamiento indígena bajo
ONAVIS CABRERA
68
el nombre de Ejército Zapatista de Liberación Nacional, enarbolando
la bandera contra la pobreza, contra la explotación, contra
la discriminación racial, y en pro de la justicia social, la democracia
real y mayores espacios de participación tanto en la sociedad
nacional como en la sociedad global.
Es en el marco de esta realidad que 1993 fue proclamado
por Naciones Unidas como "Año Internacional de las Poblaciones
Indígenas del Mundo" y a Rigoberta Menchú Tum le fue otorgado
el Premio Nobel de la Paz 1992. La UNESCO, al proclamar
1993 Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo,
se plantea el objetivo de mejorar las condiciones de vida de dichas
poblaciones indígenas, entre las cuales se incluye "la cultura,
la lengua y la educación" y esto se pretende mediante la participación
de las poblaciones indígenas en la planificación, ejecución
y evaluación de los proyectos que tengan consecuencias
en sus condiciones de vida y en su futuro.
Esta problemática en América Latina y el Caribe está íntimamente
articulada con la necesidad de construcción de un nuevo
pacto social y la necesidad de construcción de un nuevo proyecto
de sociedad nacional que implique nuevas formas de
federalización, mayores espacios de autonomía de los pueblos
indígenas, y formas propias de gobiernos locales indígenas.
En esta misma perspectiva se está planteando cómo orientar
el centralismo hacia el control local y forma propia de gobiernos
de las naciones indígenas, y cómo articular estas nuevas
formas de gobiernos locales con el Estado-nación, con la sociedad
nacional y la sociedad global.
Este hecho es una clara expresión del protagonismo indígena
en los asuntos sociopolíticos de la sociedad global y un claro
reconocimiento a la necesidad de cambiar esquemas de pensamiento
sobre la cuestión indígena. Es imperativo replantear los
marcos interpretativos de los enfoques integracionistas y
modernizantes que han predominado en la educación indígena
en América Latina y el Caribe.
En este contexto, procuraremos hacer un análisis de la problemática
de la educación indígena frente a los retos y desafíos
que se le están planteando desde el proyecto de la modernidad
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
69
de la sociedad dominante. Retos que pueden resultar interesantes
en tanto pueden significar que las sociedades indígenas se
integren a los valores de la cultura y racionalidad occidental, o
por el contrario, puede constituir una oportunidad para que puedan
redimensionar su cultura, su racionalidad y su proyecto de
sociedad, en términos de la solidaridad, la cooperación, la
intersubjetividad y el diálogo intercultural entre la sociedad occidental
y la sociedad indígena.
II. LA EDUCACIÓN, UNA PRÁCTICA CIENTÍFICA
Abordar la contribución de la educación como ciencia, y el de la
educación indígena en particular, a la construcción de un nuevo
proyecto de sociedad está determinado en gran medida, por la
explicitación de este saber. Concebir a la educación como un saber
científico, es decir, entender a la educación desde una perspectiva
científica que tiene su propia especificidad, su propio objeto
de estudio y su propio campo de trabajo.
Esta aclaración se hace necesaria en tanto existe una fuerte
tendencia sociológica que procura ubicar a las ciencias de la
educación como un campo del saber interdisciplinario sobre la
base de una matriz filosófica.1 Por otra parte sostienen que la
educación no es una ciencia porque su objeto de estudio no está
claramente explicitado. El objeto de estudio de la educación es
patrimonio de las diferentes disciplinas de la ciencia, particularmente
de las ciencias sociales.
Para situarnos en una perspectiva diferente a esta posición
o planteamiento un tanto universalista, hay que sostener que hay
suficiente producción teórico-metodológica y experiencia de la
práctica que confirman la cientificidad del saber educativo, la definición
de su objeto de estudio. La educación ha adquirido el
estatus científico de práctica científica en el ámbito de las ciencias
humano-sociales.
Sobre este aspecto, J. Piaget, en Tendencias de la Investigación
en las Ciencias Sociales afirma que "la ciencia comienza
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70
tan pronto como es posible delimitar un problema, de tal forma
que su solución quede subordinada a una serie de comprobaciones
accesibles a cualquiera y verificables por cualquiera [...]"
(Castro, 1978).
La delimitación de un problema educativo está determinado
por la complejidad de la realidad educativa. Vigarello afirma que
las ciencias de la educación se han constituido por la construcción
de su objeto. "Se interpreta esa afirmación del autor en cuanto
esta constitución ha incorporado y articulado múltiples construcciones
teóricas, para explicar la problemática educativa, la
realidad educativa (siendo ésta el objeto), la cual funge como eje
articulador de tales construcciones" (De Alba, 1989).
Desde la perspectiva de la noción de saber en Foucault, la
educación se constituye en un campo del conocimiento científico,
se abre un campo amplio para continuar los trabajos de análisis
y elaboración sobre lo educativo, sobre la producción conceptual
o teórica de la educación, como práctica científica. "Un
saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica
discursiva. Una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del
saber" (idem, p. 276).
Otro aspecto que contribuye a la formación de la educación
como una ciencia social, son las múltiples prácticas sociales que
se realizan, vinculadas con los procesos del saber educativo. La
gran diversidad de acciones de formación han originado la demanda
social y económica de la creación de conocimientos, al
tiempo que ha generado múltiples prácticas profesionales vinculadas
con los procesos educativos, ha creado "oficios" que van
desde el de animador hasta el de consultor.
La realización de una práctica profesional es una de las condiciones
necesarias para la conformación de un quehacer
discursivo en el proceso de un campo del saber científico, como
se ha venido consolidando en las ciencias de la educación.
Sobre este particular, Vigarello plantea que "el nivel de consolidación
en cuanto a reconocimiento y legitimación de un campo
de conocimiento, tiene una relación directa con el nivel de reconocimiento
y estatus social de las prácticas profesionales que
se vinculan con él" (idem, p. 278). Apunta, más adelante que sea
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
71
cual sea el nivel de consolidación y legitimación de un campo del
conocimiento, el dominio de dicho nivel en cuanto a sus aspectos
esenciales, por parte de los profesionistas que se vinculan con
él, les permite:
- Un desarrollo creativo de su práctica profesional.
- En algunas ocasiones, y a partir de lo anterior, realizan
aportes significativos en relación con la construcción del
objetivo teórico de su campo de conocimiento.
- Al dominar los aspectos esenciales del campo, se tienen
mayores posibilidades de acceso a los aspectos especializados
a partir del cuerpo teórico básico.
Lo anterior implica, en todas las profesiones, la necesidad
de una formación teórica (idem), en este caso del profesional de
la educación.
Por otro lado, Agustín Escolano, al tratar el tema que nos
ocupa, señala:
Las ciencias de la educación, como la mayor parte de
las ciencias del hombre, han alcanzado en los últimos
decenios un extraordinario desarrollo tanto en lo que
se refiere a la expansión cuantitativa, como en lo que
afecta a los modelos conceptuales y métodos de trabajo.
No es preciso acumular argumentaciones para
validar la anterior afirmación, toda vez que es fácilmente
constatable en los repertorios documentales,
en los programas de enseñanza e investigación de
los centros especializados, en los contenidos informativos
de muchos medios convencionales de comunicación.
Por otra parte, también puede comprobarse
sin dificultad el creciente interés de muchos sectores
científicos por temas educativos.2
Las ciencias de la educación, como las demás ciencias humano-
sociales, no son ciencias acabadas, son ciencias en construcción
permanente, en proceso de aproximaciones mayores a
la concreción de sus objetos de estudio. En este sentido,
retomando a Vigarello, él plantea que sobre las posibilidades de
desarrollo de este campo, se dan dos condiciones:
a) La necesidad de llevar a cabo en él trabajos especializados,
en la medida que estos son la veta de mayor viabilidad, a
partir de la cual se puede llegar a hacer contribuciones significativas
al campo de las ciencias de la educación, a través de
ONAVIS CABRERA
72
incorporar en éste los aspectos más avanzados (más vivos) de
cada una de las ciencias o disciplinas que explican lo educativo.
b) La necesidad de intensificar estudios e investigaciones
multirreferenciados, en la medida que permiten una visión más
completa y profunda del campo educativo, así como trabajar con
los aspectos más problemáticos de éste, los cuales, según el
autor, son sus "puntos ciegos" o de mayor conflicto: las prácticas
educativas, en su relación con las teorías o su "resistencia" frente
a lo teórico y el problema de las "normas" o de los valores
implícitos en la problemática educativa (idem, p. 280).
El argumento de la interdisciplinariedad, para negar el carácter
de ciencia a la educación no es sostenible, puesto que es
este aspecto el que precisamente contribuye a darle su carácter
de ciencia. Para fundamentar más lo que decimos, Escolano plantea
que "hablar de unidad y pluridisciplinariedad no es contradictorio,
ya que las ciencias de la educación constituyen, al mismo
tiempo, un conjunto coherente y diversificado de estudios".3
Por "relación interdisciplinaria podríamos entender la
interacción que se establece entre dos o más disciplinas, y puede
ir desde la simple comunicación de conocimientos a la integración
de conceptos, principios epistemológicos, métodos y terminología"
(idem).
En función de los objetivos y desde la perspectiva en que
se esté abordando el análisis de una dimensión determinada de
la realidad, las disciplinas que versan sobre el mismo objeto pueden
cooperar o fusionarse. En educación, muchos campos de
estudio exigen concurrencias disciplinarias. Así, "sobre el proceso
educativo pueden coincidir investigaciones psicológicas,
didácticas y organizativas, en torno al conocimiento de los efectos
de la educación formal pueden cooperar los estudios históricos,
sociológicos, económicos y didácticos" (idem, p. 370).
El análisis de la interdisciplinariedad enriquece el saber educativo,
ello muestra "cómo las ciencias de la educación pueden
ser fecundadas con los enfoques interdisciplinarios. Sin perjuicio
de la unidad del objeto que estudia la educación este carácter
permite garantizar la deseable coherencia epistemológica" (idem,
p. 371).
Cabe precisar que las ciencias de la educación han logrado
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
73
mayor desarrollo en el ambiente del positivismo, es por ello que
durante ese proceso ha estado acompañada de una creciente
utilización de la cuantificación, en muchos casos a la reducción
de los problemas educativos a variables y al tratamiento de los
datos.
En la perspectiva positivista la educación, como un campo
del saber científico, ha podido independizarse de su matriz filosófica.
Con el positivismo e instrumentalismo se ha abierto una brecha
importante en las tradicionales relaciones mantenidas entre
filosofía y pedagogía. Estamos muy lejos de los planteamientos
herbartianos, según los cuales la pedagogía se constituía en ciencia
formal en cuanto da cita para la solución de sus problemas a
dos ciencias filosóficas: la ética, que determina el fin de la educación
y la psicología, que regula sus medios" (idem, p. 369).
Es en este contexto que Ramiro Castro Santamaría sostiene
que la estructura lógica del pensamiento educativo se encuentra
en la ciencia aplicada. Concluye afirmando que la estructura
lógica corresponde a la ciencia aplicada o aplicación tecnológica
y en ella se puede advertir la presencia de una constante de
carácter prescriptivo. Parece, pues, que hoy por hoy tendríamos
que conformarnos con que la ciencia de la educación sea una
ciencia aplicada.4
III. PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA
La educación indígena forma parte de la educación básica, particularmente
de los programas y proyectos de la educación de adultos;
está orientada a posibilitar que la población indígena de los
países de la Región se apropie de los códigos y símbolos de la
cultura escrita, de manera que sus miembros puedan tener una
mayor participación en su medio sociocultural y en la sociedad
global.
Esta modalidad educativa tiene la particularidad de que su
análisis precisa de una contextualización global en el plano
sociodemográfico, económico y cultural, debido a la especificiONAVIS
CABRERA
74
dad histórico-cultural de la población indígena en la Región, la
cual en lo fundamental viene dada por la cosmovisión de la vida y
la sociedad que tienen los indígenas, que se expresa en una lógica
distinta a la sustentada por la cultura occidental.
En este sentido, "las estimaciones numéricas más confiables
indican que en la actualidad viven en América Latina poco más
de 40 millones de indígenas, subdivididos en más de 400 grupos
etnolingüísticos que incluyen microetnias de pocos centenares
de individuos, hasta macroetnias de millones de personas, concentradas
en dos áreas: Mesoamérica (México y Guatemala) y
la región andina (desde el norte de Chile hasta el sur de Colombia).
El resto de las etnias indígenas se encuentra disperso en
las demás regiones del continente"5 (Zúñiga, 1987).
La presencia de la población indígena es muy alta y significativa
en la Región. "En Guatemala alcanza el 59.7% de la población;
en Bolivia, el 59.2% (más de la mitad de la población nacional);
y en Ecuador, el 33.9%; en Perú, el 36.8%; en México, el
12.4%; y en el resto de los países de la Región, la población
indígena oscila entre el 6 y el 2% de la población nacional" (idem).
Un aspecto de esta problemática es que
la mayoría de los pueblos aborígenes latinoamericanos
vive en áreas rurales, casi siempre desfavorables
para la producción agrícola, en zonas montañosas y
dispersos en áreas boscosas, generalmente aislados
de los centros urbanos. Hablan sus propias lenguas,
practican sus ritos religiosos, generalmente interpretan
una cosmovisión contrapuesta a la occidental y
conservan ciertas normas de vida y costumbres autónomas.
En síntesis, expresan manifestaciones culturales
propias [...] (Hernández, 1987: 11).
Las relaciones interétnicas entre pueblos indígenas y sociedad
nacional, es decir, las que se establecen entre dos grupos
sociales que no comparten la misma cultura y lengua, conllevan
siempre una relación de clase, que expresa el vínculo establecido
históricamente entre un sector dominante y los sectores
sometidos, entre una cultura y una lengua hegemónica y unas
lenguas y culturas subordinadas. Estas relaciones intrínsecas,
esencialmente asimétricas, se fundan sobre una doble situación
de opresión,6 que se da en los planos económico, político e ideológico-
cultural.
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
75
Sobre este aspecto, los estudios de campo realizados en el
área demuestran que la manifiesta demanda educativa de la población
indígena se enfrenta con una oferta, principalmente la
proveniente del sistema educativo formal, caracterizada por su
contradicción, porque por un lado lo desampara en términos de
asignación de recursos y por el otro, trata de incorporarlo a la
modernidad occidental, a través de un proyecto educativo
culturizante y homogeneizante. Incorporación que no es más que
expresión de la visión político-cultural del Estado-nación y de la
sociedad dominante.
En este contexto, la alfabetización y la educación básica de
adultos constituyen un instrumento estratégico en el proyecto
modernizador de la sociedad dominante, no es casual que la alfabetización
tenga prioridad en los programas de educación indígena
en la Región, mismos que se han realizado en el marco de
propuestas modernizantes, integracionistas, que en lo fundamental
procuran incorporar al aborigen a los valores y creencias de la
cultura occidental.
Con este enfoque se ha orientado el desarrollo de las mayorías
de los programas y proyectos educativos destinados a la
población indígena. En este marco de ideas se ha desarrollado la
práctica de la alfabetización y de la educación básica de adultos,
pues, ésta ha venido siendo concebida por la sociedad dominante
como un instrumento de "civilización", capaz de resolver los
problemas sociales, económicos y políticos de las comunidades
indígenas, en particular, y de la sociedad nacional en general.
En este contexto, la alfabetización es considerada como un
medio de comunicación imprescindible al cual debe tener acceso
el mundo indígena. Se parte del criterio de que en la sociedad
moderna no es posible mantenerse al margen de un instrumento
de uso universal, tanto por las ventajas que puede proporcionar,
como por el problema social que representa el alto índice de analfabetismo
existente en los países de la Región, en particular en
la población indígena.
Sobre el problema del analfabetismo entre la población indígena
cabe precisar que el mismo se halla más acentuado con
respecto al resto de la sociedad.
Sólo a modo de ejemplo diremos que, entre los indígenas
rurales guatemaltecos, el 82% son analfabeONAVIS
CABRERA
76
tos, mientras que esta cifra desciende entre los noindígenas,
de igual residencia, el cual es del 56%. En
Perú, el VII Censo de Población (1972), demostró que
los quechuas y aymaras sin instrucción, superaban
casi en un 20% a los habitantes castellanos que representaban
la misma carencia. En 1970, la provincia
chilena de Cautin registraba 110 000 analfabetos, entre
los cuales casi el 60% (65 000), eran indígenas
mapuche. El Censo Indígena Nacional Argentino
(1968) informaba que, entre los arauacos de las provincias
sureñas de Río Negro y Neuquén, el 56.3%
estaba en la categoría de no-escolarizados, mientras
que el Censo Nacional de 1970 muestra que, entre la
población no indígena, esta proporción desciende
hasta el 6.9%.7
En este mismo sentido, para principios de los ochenta, la
población analfabeta indígena en la Región, es estimada en 23
millones de adultos que no dominan los códigos y símbolos de la
cultura escrita, la occidental. El índice de analfabetismo por país
en la Región es el siguiente:
Guatemala presenta un 54% con respecto a la población
total; Bolivia, 36%; Perú, 17%; Ecuador, 25.8%;
México, 18.2%; Panamá, 15.4%; Chile, 11%; Honduras,
43%; El Salvador, 38%; Nicaragua, 11.6% y Brasil,
un 25.5%" (UNESCO/III, 1989: 26).
Para el caso de México, en la actualidad, un estudio
de la Secretaría de Salud Pública y del Instituto Nacional
Indigenista, demostró que entre las poblaciones
indígenas del país existe un alto índice de analfabetismo,
el cual alcanza un 38.4%. Además, reveló que la
proporción del 38.4% de analfabetismo de los indígenas,
comparada con el promedio nacional, es también
elevada con un 27.8% y que, en igual medida, la insistencia
escolar en la población indígena supera al promedio
nacional (véase La Voz de Michoacán, lunes 4
de febrero de 1993).
En este ámbito, y en cuanto a la disparidad por sexo, el índice
de analfabetismo en la Región es mayor en las mujeres que
en los hombres en 3.9 puntos, con una diferencia mucho más
marcada en Bolivia, Guatemala y Perú.
Se observa en América Latina una tendencia común en los
países con considerable población indígena, independientemente
del nivel de la tasa global de analfabetismo y del peso relativo
de los grupos considerados, el analfabetismo es siempre mayor
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
77
en las poblaciones indígenas que en el total de la población nacional.
A modo de ejemplo, en Panamá, país donde los grupos
indígenas son minoritarios, para 1980 la tasa global de analfabetismo
es del 14.4%; y entre las poblaciones indígenas es del 62%.
En Chile se observa un fenómeno similar: con una tasa global
del 8.9% (1980) y una participación de las poblaciones indígenas
en la población total, inferior al 50%. En Guatemala, país
pluricultural y multiétnico, la tasa de analfabetismo en 1980 es del
47.3% para la población total y se eleva al 78% en la población
indígena, llegando en algunos departamentos conformados en
su totalidad por grupos indígenas, al 90%, o más.
En este mismo período, estudios de campo han determinado
que,
para la mayoría de los países, las tasas globales de
analfabetismo se encuentran en las áreas rurales, entre
las mujeres y dentro de las comunidades indígenas,
poniendo de manifiesto que aspectos como localización,
sector y cultura de pertenencia, especifican
la problemática del analfabetismo, ya que dan lugar a
las oportunidades desiguales de acceso a la alfabetización
(idem).
Cabe precisar que una explicación causal de esta relación
numérica desigual la podemos encontrar en la resistencia cultural
que históricamente han opuesto los indígenas a su integración
violenta a la cultura de la llamada civilización occidental. Esta
problemática en un plano más restringido se puede explicar en
los enfoques educativos asumidos que han carecido tradicionalmente
de criterios democráticos y participativos en la organización
de la práctica educativa. Los modelos paradigmáticos vigentes
expresan una clara tendencia modernizante e
integracionista. Enfoques que en lo esencial parten del supuesto
de que en mayor o menor grado, los indígenas mantienen formas
de vida primitiva y totémica, los medios de trabajo y la producción
son también primitivos y atrasados. "En espíritu y en pensamiento
viven agobiados por prejuicios, supersticiones, fuerzas
totémicas y tabúes. Estas características limitan la acción mental
y la razón, hacen que impere la brujería y la magia, antes que
la verdad y la ciencia" (Yáñez, 1988: 128).
ONAVIS CABRERA
78
La expresión más concreta de esta concepción educativa,
la constituye el llamado modelo de castellanización, con sus diferentes
variantes (transnacional, bilingüe, bilingüe-bicultural) el cual
ha hegemonizado la orientación de la práctica de la alfabetización.
En el marco de este modelo, que "tradicionalmente la lengua
de la educación ha sido el castellano, y tanto la población como
los agentes del sistema educativo han considerado que es la
única alternativa válida para integrar a los sectores indígenas a
la vida nacional y hacerles partícipes de los beneficios del desarrollo
[y de la modernidad]" (idem, p. 105).
A pesar de que en los últimos años se ha pretendido reorientar
la práctica de la alfabetización con la incorporación en el
proceso educativo de algunos elementos de la cultura autóctona,
en lo fundamental se mantienen vigentes los objetivos y propósitos
de la castellanización, muestra de ello es que en las experiencias
formales del sistema educativo oficial, el énfasis del proceso
educativo "está dado en la enseñanza de la escritura (redacción
y ortografía) y de gramática formal, sin tomar en cuenta
la necesidad de aprender a expresarse oralmente con base en el
conocimiento del sistema lingüístico de la segunda lengua" (idem,
p. 117).
Además, el material didáctico que se ha venido empleando
en la alfabetización en áreas indígenas, en lo esencial, no corresponde
a las expectativas, intereses y necesidades de los
indígenas; por lo general, son los mismos que utilizan en las zonas
urbanas, trátese de libros de texto, guías didácticas u otros
materiales de apoyo al proceso de la lectoescritura de los adultos
analfabetas.
Junto con el material didáctico se encuentra que "los locales
escolares no corresponden a las condiciones mínimas requeridas
y que el tipo de las construcciones no se adapta a las
características socioculturales locales por tratarse, como en los
demás casos, de diseños únicos, realizados de acuerdo con una
concepción urbana" (idem, p. 123).
El calendario escolar, los horarios, planes y programas, etc.,
demuestran ser incompatibles con la realidad social del pueblo
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
79
indígena, pues la concepción de tiempo, espacio y cantidad, son
distintos a los de la cultura occidental, ellos están concebidos en
el mundo indígena en función de la actividad productiva, la vida
cotidiana y las festividades religiosas, que son fundamentales en
la producción y reproducción de las condiciones materiales y
espirituales de existencia del pueblo indígena, realidad social que
pretende desconocer la sociedad dominante.
Esta problemática educativa, si bien es cierto que tiene explicación
en la dimensión educativa, fundamentalmente se encuentra
en la estructura de la sociedad nacional, en la naturaleza
excluyente y discriminatoria con que se establece la relación con
la sociedad dominante, en la forma que ha estado históricamente
determinada esta relación.
IV. EL PROBLEMA DE LA RACIONALIDAD EN LA
EDUCACIÓN INDÍGENA
El concepto de racionalidad está asociado a la noción de conocimiento
o más bien a su construcción y uso social. En este sentido,
la educación formal y no formal desempeña una función estratégica
en tanto posibilita que el sujeto acceda a los códigos de la
racionalidad en un contexto social determinado. El problema se
hace complejo en tanto hay distintos enfoques de racionalidad, lo
que determina también distintos proyectos de educación, orientados
a la conformación de un pensamiento histórico-social lógico.
En este marco de ideas, Habermas (1987) llama "racional a
una persona que interpreta sus necesidades a la luz de los
estándares de valor, aprendidos en su cultura; pero sobre todo,
cuando es capaz de adaptar una actitud reflexiva frente a los
estándares de valor con que interpreta sus necesidades".
En el campo de las ciencias sociales, el tratamiento de la
racionalidad como categoría social ha estado asociado al estudio
de las sociedades, sus culturas y su proyecto de vida. Desde
la sociología y la economía se ha privilegiado el estudio de la
ONAVIS CABRERA
80
racionalidad occidental o autoconciencia, la cual ha estado asociada
a la capacidad de adaptabilidad del hombre al medio
socionatural, a la sociedad moderna, a la idea de desarrollo tecnológico
y a la idea de progreso como sinónimo de modernidad.
Por otro lado, desde la perspectiva antropológica se ha puesto
énfasis en el estudio de la racionalidad de los llamados pueblos
"salvajes", primitivos, al llamado pensamiento salvaje o mítico,
que incluye el estudio de la racionalidad de los pueblos indígenas.
Racionalidad distinta a la occidental, y que está asociada a
la cosmovisión de la vinculación entre el hombre y la naturaleza,
a la relación hombre-comunidad y a la satisfacción de sus necesidades
económicas, sociales y culturales.
Pedro Gerardo Rodríguez y Gloria Elena Bernal, en su artículo
"Razón y Alfabetización", plantean que "la noción del otro
aparece sin interferencias en el discurso respecto a la vida de
los pueblos primitivos o de comunidades étnicas. Estas han constituido
ideológicamente al otro, y analíticamente el polo opuesto al
desarrollo propio de la modernidad" (1990).
Este criterio, sobre la visión del otro ha servido en las sociedades
de América Latina y el Caribe para estigmatizar despectivamente
a la cultura y el saber de los pueblos indígenas. En esta
lógica se les ha catalogado como irracionales; son pueblos que
se caracterizan por vivir en un mundo de mitos y supersticiones.
Lévi-Strauss, uno de los ideólogos de este pensamiento, sostiene
que
el mundo de los mitos es redondo y hueco y tiene en
su base la analogía, entreteje correspondencias pero
no rebasa lo intuitivamente aprehensible. El pensamiento
salvaje es una "ciencia de lo concreto". Las
operaciones lógicas del pensamiento salvaje son en
esencia las mismas que desarrolla el pensamiento
científico. La diferencia consiste en que el primero pretendería
alcanzar, por los medios más diminutos y económicos,
una comprensión no sólo general del universo,
sino total. Es decir, se trata de un modo de pensar
que parte del propio principio de que si no se comprende
todo no se puede explicar nada, lo cual es
absolutamente contradictorio con la manera de proceder
del pensamiento científico (Lévi-Strauss, 1987: 37).
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
81
Lévy-Bruhl, filósofo, antropólogo y uno de los fundadores de
la antropología moderna, asume una posición más progresista
sobre esta problemática al postular que
el pensamiento primitivo no se encuentra en una etapa
prelógica, sino que corresponde a una forma de
discurso radicalmente diferente en su esencia al occidental,
al que denomina místico. Se trata de un pensamiento
diferente al moderno, en la medida en que está
completamente determinado por emociones y afectos
(1978: 45).
En el contexto de esta problemática, la mayoría de los programas
educativos orientados hacia las poblaciones indígenas,
se han fundamentado en la racionalidad hegemónica, la racionalidad
occidental o instrumental, que ha puesto énfasis en la productividad
del trabajo, en el desarrollo tecnológico y "científico",
en la adquisición de valores instrumentales, en la transformación
de hábitos y costumbres "tradicionales", con una clara intención
de integrar a los pueblos indígenas a los valores de la modernidad
y a los de la sociedad occidental.
La intención de integrar a los pueblos indígenas a la sociedad
occidental, constituye la esencia del proyecto integracionista
y modernizante de la sociedad dominante. Proyecto que no ha
logrado imponerse en su totalidad por la tenaz resistencia que en
el plazo social y cultural han puesto los pueblos indígenas en
países de América Latina, como una expresión de defensa a su
espacio histórico-geográfico, a sus valores, a sus tradiciones, a
sus lenguas y a sus culturas.
En el ámbito de la educación indígena, estas dos racionalidades
se han venido configurando en los diferentes modelos
paradigmáticos que han orientado la práctica educativa realizada
en el medio indígena. Racionalidades que se expresan en visiones
diferentes, en contradicciones económicas, políticas, sociales
y culturales.
Desde esta perspectiva nos inscribimos en la construcción
de un proyecto sociocultural de la sociedad global que incluya a
los nuevos actores sociales, así como una racionalidad distinta a
la occidental en el diseño de estrategias nacionales de desarrollo,
que procuren una adecuada articulación entre el uso racional
ONAVIS CABRERA
82
de los recursos humanos y naturales, con la satisfacción de las
necesidades económicas y sociales de las grandes mayorías
nacionales, con una mayor equidad social y una real democracia
participativa.
Este proyecto deberá establecer canales de comunicación
y diálogo intercultural con el proyecto de los pueblos indígenas
en el marco del respeto y la solidaridad entre pueblos. Esta visión
de proyecto nacional se deberá fundamentar en una racionalidad
intersubjetiva, en el marco de una racionalidad comunicativa.
En este ámbito se entenderá a la racionalidad
comunicativa como una disposición de los sujetos capaces
de lenguaje y de acción. El concepto de racionalidad
comunicativa posee connotaciones que en la
última instancia se remontan a la experiencia central
de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar
consenso que tiene un hablar argumentativo, en que
diversos participantes superan la subjetividad inicial
de sus respectivos puntos de vista y merced a una
comunidad de convicciones racionalmente motivada,
se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo
y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan
sus vidas.8
V. LOS MODELOS PARADIGMÁTICOS EN LA
PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA
Desde la visión de proyectos civilizados de la sociedad dominante
en América Latina y el Caribe, los programas de educación
indígena se han venido fundamentando en diferentes enfoques
educativos destinados a que los pueblos indígenas puedan tener
acceso a los códigos de la comunicación y de la cultura escrita;
en síntesis, que las poblaciones indígenas puedan tener acceso
a los códigos de la modernidad.
Estos enfoques o modelos paradigmáticos son: castellanización,
el transicional, el bilingüe bicultural y el bilingüe
intercultural. En el marco de estos modelos han coexistido numeEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
83
rosas experiencias nacionales de alfabetización y de educación
básica de adultos en los países de la Región.
En este sentido, la castellanización como modelo paradigmático
de la educación indígena, se caracteriza por tener una
clara intención, integracionista y modernizadora y por procurar
imponer el "castellano y los elementos culturales occidentales
como base de la educación, sin ninguna referencia a la lengua y
cultura indígena; corresponder a la ideología de la sociedad dominante
blanco-mestiza; y por estar enmarcada dentro de normas
y regulaciones de clara orientación urbana" (Yáñez, 1988:
115).
El principio integracionista de este modelo paradigmático
"parte de la consideración de que los pueblos indígenas carecen
de cultura y, por lo tanto, de elementos que les posibiliten su participación
creativa para mejorar sus propias condiciones y las de
la sociedad en su conjunto" (idem, p. 117).
Plantea, además, que en mayor o menor grado los indígenas
tienen formas de vida, costumbres y reacciones mentales
primitivas, las técnicas, medios de trabajo y la producción son
primitivos y retrasados. Los altos índices de analfabetismo en
varios países están determinados básicamente por los aportes
negativos de la población indígena (idem, p. 146).
En el proceso didáctico de este modelo el castellano es el
instrumento exclusivo de aprendizaje, por lo que se impone su
utilización desde los momentos de la alfabetización básica, aun
en los casos que los educandos sean totalmente monolingües
en su lengua vernácula. "El énfasis está dado en la enseñanza
de la escritura (redacción y ortografía) y de gramática formal sin
tomar en cuenta la necesidad de aprender a expresar oralmente
con base en el conocimiento del sistema lingüístico de la segunda
lengua" (idem, p. 117).
Afirma la autora citada que el material didáctico que emplea
este modelo, es el mismo que se usa en las zonas urbanas en
igual medida, los locales escolares no responden a las características
socioculturales de las poblaciones indígenas pues son
diseñados de manera única de acuerdo con la concepción arquitectónica
urbana. El personal docente que trabaja en zonas indígenas
en lo fundamental, responde a las concepciones culturaONAVIS
CABRERA
84
les de la sociedad dominante y a los condicionamientos políticoideológicos
del sistema de dominación.
En la mayoría de los casos los maestros no conocen la lengua
indígena ni las características socioculturales del educando,
sea éste niño, joven o adulto.
Como resultado de la imposición de este modelo en las poblaciones
indígenas se ha venido expresando, por un lado, una
imposición cultural, en un proceso de transculturización y por
otro, en una resistencia cultural consciente o inconsciente de
aprendizaje en la cultura de la sociedad dominante, así como un
rechazo al sistema educativo nacional, ante la imposibilidad de
utilizar el aprendizaje de una segunda lengua como vehículo de
comunicación y de relación interculturales.
El modelo paradigmático transicional. Este modelo se caracteriza
porque se origina a partir del reconocimiento de las dificultades
que tienen los niños para iniciar el aprendizaje en una
lengua para ellos desconocida, y de las indicaciones que tienen
los maestros para poder transmitirles los conocimientos. Se concibe
que la alfabetización, es decir, el manejo de la lengua escrita
es una necesidad imprescindible para el desarrollo y que los primeros
beneficiarios deben ser los niños (idem, p. 120).
Este modelo sólo constituye una variante de la castellanización,
pues se parte de criterios de subvaloración de la lengua
y la cultura indígenas. Se reconoce que las "lenguas indígenas
son insuficientes para desarrollar los procesos educativos
que vayan más allá de un acercamiento inicial del conocimiento y
que estos pueblos indígenas se encuentren en un estado elemental
de progreso en relación con la sociedad de occidente"
(ibid.).
El carácter transicional de este modelo está dado por el
empleo de la lengua vernácula y la utilización de maestros indígenas
preparados para tal efecto como instrumentos facilitadores
del proceso de integración de la población a la sociedad dominante.
Con ello se espera solucionar el problema del aprendizaje
en los primeros niveles para que, una vez que se logre el manejo
de la lectoescritura de la lengua castellana y de algunos elemenEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
85
tos más allá del conocimiento formal, la población pueda continuar
su educación en el sistema regular de habla hispana (idem,
p. 121).
El personal docente que trabaja en el marco de los
lineamientos normativos de este modelo, por lo general de formación
pedagógica, se encuentra sin reconocimiento oficial, es considerado
como un docente de segunda, sujeto a disposiciones
especiales, lo que incide en un salario inferior que el que se paga
a los docentes que trabajan con poblaciones no indígenas.
Este enfoque en lo esencial responde a los mismos objetivos
de integracionismo y de civilización que la castellanización,
en América Latina ha sido puesta en práctica por instituciones
religiosas e instituciones internacionales ajenas a la historia y a
la cultura de estos pueblos. Ejemplo de ello, son las iglesias evangélicas
y organismos como el Instituto Lingüístico de Verano. Instituciones
que por su propia naturaleza, en las comunidades indígenas
constituyen elementos de penetración cultural y de
transculturación. Esta situación propicia un proceso de desintegración
de la sociedad comunitaria, pues junto con la diversidad
de escrituras que se utilizan, se introducen nuevas creencias,
nuevos hábitos de vida y distintas concepciones económicas y
sociales que chocan con los sistemas de organización y relación
intra-intercomunitarios.
El modelo paradigmático bilingüe-bicultural . La aparición de
este modelo tiene su origen en los países de América Latina en la
década de los setenta, cuando el de la castellanización y el
transicional entraron en pleno proceso de agotamiento y de
inviabilidad, para lograr los objetivos integracionistas y
modernizadores de la sociedad dominante. Este período coincide
con la emergencia de la sociedad civil en actividades educativas
en sectores "marginales", rurales y en poblaciones indígenas.
Este modelo es posible, porque tanto desde el Estado como
desde sectores de la sociedad civil se empieza a concebir desde
una perspectiva diferente la cuestión indígena en América Latina;
en estos sectores se produce un cambio en la mentalidad sobre
ONAVIS CABRERA
86
la relación que debe primar entre la sociedad nacional y los pueblos
indígenas.
Este modelo alcanza un avance notable con respecto a los
anteriores puesto que se empieza a valorar el intercambio
intercultural en el proceso educativo, el mismo tiene su origen en
"el desarrollo de la investigación lingüística, antropológica y educativa.
Contribuye a buscar nuevas alternativas y a ello se suma
el fortalecimiento de los movimientos indigenistas y de las organizaciones
indígenas que, en mayor o menor grado se dan en
diferentes países de la Región" (idem, p. 124) particularmente en
el área andina.
El modelo bilingüe-bicultural sin dejar de ser totalmente
asimilacionista, promueve un tipo de educación en el que se respetan
y reconocen los valores propios de los pueblos indígenas
dándoles un espacio mayor para su desenvolvimiento. "Acepta la
validez del uso de la lengua nativa para las relaciones internas;
pero reconoce igualmente la necesidad del dominio de la lengua
castellana y la equiparación y nivelación de conocimientos" (ibid.).
Se define bilingüe-bicultural porque en su primera fase, su
objetivo se centra en la alfabetización en lenguas indígenas y en
un segundo momento se incluye la postalfabetización en la segunda
lengua, el español, considerado este proceso como el de
la formación de la educación básica.
Aunque se emplean maestros bilingües los contenidos educativos
siguen siendo predominantemente de naturaleza hispana,
los cuales expresan expectativas urbanas y los valores de la
sociedad dominante.
Por su dependencia de los condicionamientos del sistema
oficial dominante, mantiene los mismos calendarios, horarios y
regulaciones administrativas que rigen a la educación occidental.
La cultura y el saber indígenas siguen manteniendo el criterio
de que expresa un conocimiento concreto y elemental. La autora
que hemos venido citando, afirma que
por ser la traducción de los conocimientos del sistema
dominante hispano el recurso principal, la población
participante se ve, en cierto sentido, sometida a un
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
87
proceso de aculturación acelerado sobre el cual no
puede tener control por no poder percatarse de la superposición
de los contenidos de una cultura sobre
otra.
El modelo paradigmático bilingüe-intercultural. Este modelo
aparece en países de América Latina a mediados de la década
de los setenta y principios de los ochenta; producto de una mayor
presencia de sectores indígenas en la reflexión sobre su problemática
y en los nuevos marcos interpretativos sobre la cuestión
indígena, así como la aparición de nuevas propuestas educativas
en función de la cultura, la lengua y el saber de los pueblos
indígenas.
Se define como un modelo participativo porque promueve la
colaboración directa y la correspondencia en las acciones de las
comunidades en los procesos de investigación, preparación de
material didáctico, capacitación de personal y ejecución de los
proyectos, independientemente del grado de preparación formal
que tengan los miembros de las comunidades, pues considera
que la sociedad indígena dispone de un cúmulo de conocimientos
válidos no integrados a los procesos educativos regulares
por razones de discriminación.
Lo bilingüe-intercultural, como modelo paradigmático de la
educación indígena, procura el establecimiento de las lenguas
indígenas, como lenguas oficiales de educación y el uso del castellano
como segunda lengua, en un proceso de intercambio y
diálogo intercultural y de cohesión nacional.
Este proceso implica necesariamente el dominio de las lenguas
y su reconocimiento a nivel institucional como base para el
diálogo intercultural entre la sociedad nacional y la sociedad indígena.
En este proceso de revaloración de la cultura y el saber
indígena el modelo plantea un modelo integral de las ciencias,
partiendo de la realidad sociocultural de las poblaciones indígenas,
así como en base a sus ejes temporales y a su cosmovisión
de la naturaleza, el hombre y la sociedad comunitaria.
Este modelo tiene la particularidad de que por un lado, procura
integrar los conocimientos en lugar de desintegrarlos como
sucedía con los anteriores modelos, y por otro lado tiende a reONAVIS
CABRERA
88
cuperar la noción de relación existente entre conocimiento, realidad
y práctica social en el mundo indígena.
El enfoque que se le da a las ciencias sociales dentro del
modelo es articulador en tanto se plantea recuperar los espacios
que corresponden a los pueblos indígenas como actores de la
historia a diferencia de las posturas anteriores que los ignora;
las denominadas artesanías, manifestaciones
folclóricas adquieren el carácter de artes, con lo que
se intenta devolver su capacidad creativa y estética.
La literatura oral forma parte del currículum y junto a
ella, la literatura escrita occidental, con la que se complementa
(idem, p. 130).
El personal docente proviene de las mismas comunidades,
así como promotores, supervisores y administradores, quienes
tienen que rendirle cuentas de sus acciones a la comunidad y a
las autoridades locales. Además de las actividades educativas
se realizan en el marco de un "calendario social" que se articula
con los ciclos productivos de la comunidad, de manera que el
educando, niño, joven o adulto se puede incorporar a los períodos
de siembra y cosecha y a las actividades festivo-religiosas
de la comunidad.
VI. LA CULTURA INDÍGENA, RESISTENCIA CULTURAL
EN EL MARCO DEL PROYECTO CIVILIZATORIO
La cultura indígena en América Latina, por su naturaleza y por la
forma de producirse, expresarse y recrearse, constituye un obstáculo
para los objetivos integracionistas del prospecto civilizatorio
de la sociedad dominante. Obstáculo que viene dado por la resistencia
cultural que han puesto los pueblos indígenas, históricaEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
89
mente, a la pretensión de asimilarlos a los valores de la cultura
hegemónica y a la racionalidad occidental.
En este contexto conviene primeramente definir el concepto
que se asume de cultura. "En sentido amplio, la cultura desde
una perspectiva antropológica, constituye el conjunto de valores
materiales y espirituales, acumulados por el hombre en el proceso
de su práctica histórico-social, que se transmite por medio del
aprendizaje directo y del lenguaje oral y escrito" (Columbres, 1990:
174).
En términos más específicos, desde una posición antropológica
y simbólica, Lévi-Strauss concibe a la cultura en el mundo
simbólico. El sostiene que "lo simbólico no es simplemente algo
superpuesto a lo social o a una parte integrante del mismo, sino
un elemento constitutivo de la vida social y una dimensión necesaria
de todas las prácticas humanas" (Giménez, 1989: 23).
En esta perspectiva, identificamos una concepción de la
cultura indígena, en términos de totalidad de los procesos sociales
que realiza el hombre indígena. Entendemos que la cultura se
expresa,
en un sentido totalizador, en todas las manifestaciones
de la vida individual y colectiva, porque la dimensión
simbólica está en todas partes; verbalizada en el
discurso; cristalizada en el mito, en el rito y en el dogma;
incorporada a los artefactos, a los gestos y a la
postura corporal; también a los modos de comportamiento,
a las prácticas sociales, los usos y costumbres,
el vestido, la alimentación, la vivienda, los objetos,
la organización del espacio y del tiempo en ciclos
físicos, etcétera (Giménez, 1986: 33).
La cultura indígena en América Latina y el Caribe tendrá que
concebirse como una cultura dominada, en términos
gramscianos, una cultura subalterna. De ahí que para su real
comprensión se tiene que situar en las relaciones de poder que
se establecen con la sociedad nacional dominante y con su cultura
hegemónica. En este ámbito el análisis cultural sería entonces
el medio de la constitución significativa y de la contextualización
social de las formas simbólicas. Este contexto cultural
ONAVIS CABRERA
90
comprende, entre otros casos, las relaciones asimétricas del
poder, el acceso diferencial a los recursos y oportunidades sociales
y a los mecanismos institucionalizados para la producción,
transmisión y recepción de las formas simbólicas.
La hegemonía cultural es una estrategia que está en estrecha
relación con la estructura de clases y el poder, en efecto, es
esa estructura la que condiciona la desigual distribución del poder
que da origen a la relación dominante/dominados, en una determinada
sociedad; puede afirmarse entonces que el poder es la
base y fundamento de la estructura objetiva de la desigualdad
social.
En el ámbito de la cultura, la sociedad dominante intenta
imponer su proyecto social al resto de la sociedad global a través
de la hegemonía cultural, la cultura hegemónica es aquella que
reorganiza la totalidad de las relaciones de sentido de una determinada
formación social, no tanto imponiendo a todos sus propios
modelos o parámetros, sino logrando su reconocimiento universal
como único, válido y legítimo.
La hegemonía cultural, como estrategia del proyecto
civilizatorio, se opera a través de mecanismos de legitimación
institucionalizados como el de la educación formal y no formal, el
lenguaje oficial, la religión y la dominación económica y política.
Una de las manifiestaciones más evidentes de esta hegemonía
cultural lo constituyó
la explotación económica en sus diferentes modalidades,
combinadas unas veces a través del saqueo de
mano de obra indígena; otras veces, la apropiación de
sus recursos naturales y posesiones territoriales. La
otra manifestación de la asimetría, menos obvia pero
quizás más destructiva, es la capacidad de gestión
social, que se expresa en múltiples mecanismos de
discriminación social, lingüística y cultural, la negación
de la identidad histórica y cultural específica (Madeleine,
1987: 171).
Frente a las estrategias y mecanismos de legitimación para
imponer el proyecto cultural y de modernidad de la sociedad dominante,
los sectores populares en particular, los pueblos indígeEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
91
nas históricamente han puesto una tenaz resistencia, unas veces
inconsciente y otras consciente, que ha sido una clara expresión
clasista, por la realización de su cultura, contra la explotación
y discriminación, por el reconocimiento de su saber y su
racionalidad diferente, por su aceptación como ciudadano dentro
de la sociedad global con iguales derechos y deberes, y por el
establecimiento de una real relación de diálogo intercultural con
la sociedad dominante.
Esta resistencia cultural ha posibilitado que los pueblos indígenas
en nuestra Región hayan podido sobrevivir, conservar y
enriquecer lo esencial de su identidad cultural en el plano económico,
político y social. Esta realidad se ha dado a pesar de los
gigantescos esfuerzos homogeneizadores en diferentes ámbitos.
La resistencia cultural de los pueblos indígenas, contra la
cultura hegemónica de la sociedad dominante, ha surgido de procesos
de fortalecimiento de la identidad cultural, tanto en sus
dimensiones objetivas como subjetivas, como la memoria colectiva
y la conciencia social de pertenencia a un grupo étnico determinado.
Fundamentalmente este proceso se ha dado a través
de tres elementos de fortalecimiento cultural: la lengua, la religión
y la actividad económica.
Sobre este aspecto, Adolfo Columbres, afirma que:
la lengua suele ser el más importante patrón de identificación.
Los grupos étnicos de América Latina que
se expresan en una lengua no europea participan necesariamente
de una cultura con un alto grado de especificidad.
La diferencia lingüística es tan evidente,
que se impone por su propio peso. La lengua sería [...]
un cuerpo de símbolos que estructura el pensamiento,
posibilita la comunicación y expresa las diferencias
(doc. cit., p. 70).
La lengua no sólo es importante como índice sintético de la
indianidad, sino que tiene un papel estratégico en la lucha por la
supervivencia y el futuro étnico. Una determinada sociedad, una
determinada etnia tiene en su lengua no sólo una manera especial
de percibir el mundo, sino una manera propia de soñar con el
ONAVIS CABRERA
92
porvenir, de realizar proyectos sobre su futuro a partir de una
especial percepción de la identidad. La lengua, por consiguiente,
constituye el vestigio último y el primero donde se encierra el
mundo de las interpretaciones de los pueblos, constituye un fundamento
especial de la cultura (CEAAL, 1993).
Dicho autor al referirse a la religión como mecanismo de
reforzamiento de la identidad cultural sostiene que
la religión proporciona a las personas importantes patrones
de identificación, en la medida que afecta a la
dimensión más profunda de la cultura y constituye a
menudo el principal instrumento de resistencia de la
dominación [...] En ella suele resistir lo más específico
de su visión del mundo, los principios filosóficos y morales
que más contradicen los valores del opresor
(ibid .).
Al señalar el tercer elemento, el de la actividad económica,
Adolfo Columbres apunta que
las necesidades económicas suelen tener incidencia
en el proceso de identificación. Así, las comunidades
que poseen suficiente tierra para posibilitar a sus miembros
una vida sedentaria y el libre juego de los valores
de la cultura, desarrollan un mayor sentido de la identidad
del que alcanzan comunidades sin medios propios
de producción ni fuentes seguras de subsistencia
[...] (idem, p. 71).
Este proceso ha sido combatido por la cultura hegemónica
con una estrategia global de asimilación y de integración, promoviendo
lo que se ha dado en llamar la identidad negativa. En esencia
es un proceso de aculturación, mediante el cual la cultura
dominante irrumpe con una violencia desarticuladora en la vida
social del medio indígena. La cultura hegemónica procura imponerse
como un todo indiferenciado, valiéndose de compulsiones
y engaños, decide desde arriba qué aspectos de la cultura dominada
serán momentáneamente tolerados (raramente respetados)
y cuáles proscritos.
Cabe precisar que en la presente coyuntura económico-social
que vive América Latina y el Caribe, caracterizada por el
auge de las ideas conservadoras neoliberales, por el auge de la
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
93
economía de mercado, por la reorganización de la sociedad en
términos monetaristas, y entre otros, por la internacionalización
y globalización de los procesos económicos y culturales, la cultura
hegemónica en los últimos años ha venido ejecutando una
nueva estrategia de dominación cultural, que le facilite la dominación
ideológica, económica y social. Esta nueva estrategia es la
cultura de masas.
Esta estrategia tiene la particularidad de que se engloba
dentro de un proyecto transnacional de dominación mundial, no
sólo cultural, sino también económico, político y social. Gilberto
Giménez plantea al respecto que la cultura de masas constituye
un esbozo de cultura planetaria llamada a superar las culturas
firmemente arraigadas, las religiones sólidamente atrincheradas
y las identidades nacionales distintas.
Más adelante, este autor enfatiza que la cultura de masas
tiene por base estructural la internacionalización de la
economía capitalista sobre la base del progreso tecnológico,
principalmente en el campo de la electrónica.
Este proceso puede reducirse a un conjunto de
fenómenos que según Amalia Singnorilli, determina
el nuevo orden mundial de dominación sociopolítica:
generalización de valor de cambio, papel dominante
del capital financiero internacional,
internacionalización del mercado de trabajo y de las
inversiones, producción de la energía nuclear, la electrónica,
la informática y la industria de comunicación
de masas (ibid.).
En el marco de este nuevo contexto en que deberá desarrollarse
la resistencia cultural antihegemónica, los pueblos indígenas
de América Latina y el Caribe tendrán que elaborar nuevos
esquemas interpretativos de su realidad y diseñar nuevas estrategias
de lucha social, que integren a los diferentes sectores subalternos
de la sociedad global. Las cuales deberán elaborarse
desde una perspectiva de desarrollo cultural en la que se articulan
con propuestas de desarrollo económico, político y social.
Estas nuevas estrategias implicarán la creación de centros
ONAVIS CABRERA
94
culturales autogestionarios que no dependan de los sectores
dominantes de la sociedad, que deberán convertirse en banco
de datos y factores promotores de conciencia de clase, así como
espacio para la reflexión, análisis y discusión de los problemas
teóricos y metodológicos que plantea el desarrollo cultural de los
sectores subalternos de la sociedad global.
Este proyecto también significará un proceso de apropiación
cultural, que "no excluye la posibilidad del préstamo cultural;
se diría que más bien lo reclama. Pero frente a él los grupos indígenas
deberán operar por aproximación selectiva de los elementos
que le permitan desarrollar mejor sus propias potencialidades.
Este proceso de adopción selectiva deberá estar acompañado
de momentos de adaptación que modifiquen creativamente
la forma, el contenido y la función de los elementos culturales
tomados de préstamos a la sociedad nacional, con el objeto de
resemantizarlos o redignificarlos hasta traducirlos en contenidos
culturales legitimados en el ámbito de las culturas subalternas.
VII. CONSIDERACIONES FINALES
En el marco de las reflexiones que hemos desarrollado en este
ensayo, es pertinente afirmar que la educación indígena, como
expresión de un proyecto social alternativo, debe consolidar el
proceso de reorientación de sus enfoques y marcos interpretativos
sobre la realidad socioeducativa de los pueblos indígenas en
América Latina y el Caribe.
Este proceso es necesario en tanto se tienen que recuperar
más de cinco siglos de abandono, ignorancia y clandestinización
del saber y de la cultura indígena. Es en este contexto que se
plantea que hay un inmenso vacío y retraso en el campo de la
investigación histórica, cultural, etnocientífica, etnolingüística y
etnoeducativa. Ello constituye un reto de la educación indígena
en nuestro continente, pues se precisa realizar un inmenso esfuerzo
para vencer la inercia acumulada en años de prejuicios
EDUCACIÓN INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
95
etnocéntricos y racistas de un aparato escolar rígido e inepto,
frente a los desafíos que plantean los pueblos indígenas y sus
culturas.
Este desafío de la educación indígena constituirá una experiencia
significativa relevante y enriquecedora, si en lo fundamental
se parte de una concepción científica de las ciencias de la educación.
Analizar las realidades educativas y los sujetos de la práctica
necesita de una delimitación del saber científico desde la
perspectiva del saber educativo como categoría científica, que
tiene claramente definido su objeto de estudio: la realidad educativa,
el sujeto educativo y la caracterización de una práctica social
definida.
Desde estos presupuestos, la educación indígena estaría
en mejores condiciones de contribuir a que los sujetos educativos
indígenas se inserten en un proceso de construcción social
del conocimiento, desde una perspectiva diferente a la racionalidad
occidental. Desde la educación se puede contribuir a consolidar
una racionalidad distinta, basada en la solidaridad, la cooperación
y el diálogo intercultural.
Como desafío de la educación indígena, se tiene que plantear
rescatar y revalorizar las culturas subalternas y el saber
popular indígena después de siglos de dominación cultural y discriminación
social, lo cual ha posibilitado que el conocimiento indígena
haya perdido categoría científica y valor social. En este
aspecto se debe asumir el reto de que el conocimiento indígena
se exprese también a través de los códigos escritos, partiendo
del hecho de que el conocimiento en la sociedad actual adquiere
más valor cuando está escrito.
En esta perspectiva, la educación indígena, en sus momentos
de alfabetización y educación básica de adultos, deberá realizarse
en el marco del modelo paradigmático de la educación
bilingüe-intercultural, como fundamento de la práctica que persigue
la revaloración del conocimiento indígena y de su racionalidad
("cíclica" o "sintética"), sus leyendas, sus tradiciones, sus
costumbres, su vida cotidiana, su tecnología propia y apropiada,
y contribuir a desarrollar estrategias de negociación y de intercambio
intercultural, con los demás sectores subalternos de la
sociedad, con el Estado-nación y con la sociedad global.
ONAVIS CABRERA
96
La reorientación de la práctica de la educación indígena en
los términos que la hemos venido concibiendo implicará un proceso
de superación y de negación de los elementos integracionistas,
asimilacionistas y aculturizados de los enfoques
paradigmáticos que han predominado en los proyectos educativos
orientados al medio indígena, que sólo han enfatizado un
contenido racista, discriminatorio y etnocentrista del saber, del
arte, la ciencia y la técnica.
Este desafío, en los actuales momentos que vive América
Latina y el Caribe, se hace más desafiante si se tiene en cuenta
la nueva modalidad de la hegemonía cultural, que con el auge del
neoliberalismo, la internalización de la economía y la globalización
de los procesos económicos y culturales, adquiere una dimensión
transnacional, ignorando las características nacionales, regionales,
así como las identidades nacionales.
Esta nueva modalidad de la hegemonía cultural de la sociedad
dominante se expresa en lo que se ha dado en llamar cultura
de masas, que exalta el individualismo, la economía de mercado,
el desarrollo tecnológico sobre la base de un uso irracional de los
recursos humanos y naturales, la eficiencia técnica y la
competitividad entre otros aspectos. La cultura de masas sintetiza
en el plano cultural los objetivos del proyecto civilizatorio y del
proyecto de la modernidad puesta en curso por el capitalismo
mundial.
Sobre este particular cabe señalar que
ya en los años cuarenta Adorno y Horkheimer, advirtieron
que la cultura de la modernidad occidental había
servido casi siempre de imperialismo tanto interno
como externo, por lo que la única solución para las
culturas indígenas de América es plantearse su propia
modernidad, la que no ha de ser entendida como
el mito racionalista de la ilustración europea, ni como
una religión del progreso de raíz romántica, dispuesta
a arrollar toda tradición, sino como un esfuerzo crítico,
como la búsqueda y afirmación creciente de su propia
identidad, lo que no implica, como vimos, cerrarse a
las influencias enriquecedoras. Profundizar este camino
no las llevará al aislamiento de la sociedad naEDUCACIÓN
INDÍGENA, SU PROBLEMÁTICA Y LA MODERNIDAD EN AMÉRICA LATINA
97
cional y de la comunidad universal, sino a ganarse un
lugar digno en ellas, enriquecedoras con sus partes.
Sólo así, desplegando la imaginación creadora, podrá
construir su conciencia fragmentada de valores,
integridad, coherencia y funcionalidad a su sistema
simbólico (Giménez, 1987: 39).
En términos generales, este proyecto socioeducativo, deberá
plantearse objetivos no sólo en el ámbito de la conquista
espiritual, sino también en la dimensión económica, política y
social que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de
vida de los pueblos indígenas en la Región; deberá apuntalar hacia
el control y la apropiación cultural, como base de su desarrollo
y como fundamento de una democracia sociocultural, en que
los grupos culturalmente diferenciados se afirmen como tales en
el concierto de la comunidad universal. Partiendo del criterio de
que la verdadera democracia será aquella que consolide en los
hombres la certeza de que los valores colectivos también constituyen
una parte del patrimonio humano.
NOTAS
1) Entre las corrientes que han vuelto a recurrir a la filosofía como
clave de la explicación pedagógica, habría que reseñar, además
del historicismo de Dilthey, el neokantismo de Natorp, la
filosofía de los valores y el comprensivismo de Spranger y
Nohl y el neoidealismo hegeliano de Gentille, entre otros.
2) Las ciencias de la educación: una posición en la polémica,
doc. cit., p. 182.
3) Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas
epistemológicos, doc. cit., p. 370.
4) Ideología, ciencia y praxis de la educación, doc. cit., p. 362.
5) Esta información corresponde a los años ochenta, para 1990,
suponemos que la población indígena se mantiene más o menos
igual, debido en lo fundamental, a la dificultad para obtener
datos reales.
ONAVIS CABRERA
98
Cabe precisar que "la presencia de las poblaciones indígenas
en América Latina ha sido, desde hace siglos, argumento de
debates. Desde el cuestionamiento inicial de su condición plenamente
humana o la más reciente negación de sus
especificidades culturales, hasta la manipulación intencional
de la realidad demográfica y estadística, ejercida en la actualidad
por los estados nacionales, a fin de minimizar o neutralizar
al potencial político de estos actores".
Dentro de este debate, el Estado neoliberal nacional ha tomado
históricamente partido, ejerciendo una "administración estadístico-
censal que opera objetivamente como mecanismo
de enmascaramiento y alteración, que afecta el conocimiento
social y la autopercepción de la nación en cuanto a su propia
composición lingüístico-cultural. Estos mismos prejuicios e
ideologizaciones han sido internalizados e incompartidos por
los propios miembros de las etnias, en situaciones de captación
censal y confrontación social, precisamente por las connotaciones
despectivas y discriminatorias que tal adscripción
acarrea".
6) Madeleine y otros, doc. cit., p. 171.
7) Isabel Hernández, doc. cit., p. 12.
8) Jürgen Habermas, op. cit. , p. 27.
BIBLIOGRAFÍA
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